3 de mayo de 2025

Entornos híbridos y didáctica universitaria. Buscando romper la dicotomía virtual/real.

Quiero compartir parte de la introducción que Amaia Arroyo-Sagasta, de HUHEZI-Mondragon Unibertsitatea (España), Mariana Ferrarelli, de la Universidad Isalud (Argentina) y yo, Cristóbal Suárez-Guerrero de la Universitat de València (España), preparamos para el monográfico que coordinamos para EDUTEC. Revista Electrónica de Tecnología Educativa. Se trata del último número, 91 (2025) que, junto a la sección general, incluye una sección monográfica en torno a Didáctica Universitaria. Nuevos alfabetismos para entornos expandidos

No se trata de una moda, ni de una única tecnología, o de un enfoque innovador, se trata de entender que el entorno, el perímetro donde cabe la experiencia educativa, no es dicotómico, virtual y real, es híbrido. Y es en esa hibridación donde se aloja el desarrollo de la didáctica universitaria actualmente.

Para desarrollar esa idea se ha contado con el trabajo de 27 investigadores e investigadoras de distintas especialidades que, en 11 trabajos, desde la reflexión teórica y la investigación empírica, han abordado la hibridación y la didáctica como eje. También agradecer al equipo editorial de la revista, así como a lo/as evaluadore/as que con su trabajo han hecho posible este aporte. Aquí un breve resumen.


El tema central de este monográfico busca entender la hibridación de los entornos educativos físicos y tecnológicos como un reto teórico y práctico que suscita otras problematizaciones, exigencias docentes y compromisos con la actividad didáctica. Esa hibridación constituye el contexto donde discurre con naturalidad la experiencia universitaria en la actualidad. La geografía -y la misma noción- del aula, sus aspiraciones, sus agentes, sus dinámicas, su cultura o sus recursos, se entretejen de forma más compleja, aunque no exentas de dilemas como también de oportunidades, mimetizando la tecnología en su quehacer. La novedad, si cabe, es que la hibridación de los entornos educativos no es un terreno exclusivo de las universidades estrictamente virtuales o semipresenciales (tradicionalmente apoyadas en la modalidad blearning), sino que la enseñanza y el aprendizaje se despliegan en entornos educativos cada vez más difusos, sin costuras, pero, complementarios y más difíciles de separar. La hibridación es el nuevo tejido donde también se entrama la construcción de la didáctica. Lo anterior supone, entre otras cosas, visibilizar con más énfasis la pregunta sobre dónde -en qué tipo de entornos- y cómo -desde qué enfoques didácticos- enseñar y aprender en la universidad. Los aportes de los trabajos que forman este monográfico van en esa línea en la cual se imbrican prácticas didácticas con desarrollos recientes, tecnológicos o no.

 

En “Hibridación de la enseñanza universitaria. Posicionamientos y preguntas para problematizar las prácticas (Suárez-Guerrero et al., 2025), se busca caracterizar la hibridación de la enseñanza y el aprendizaje universitario como una variable contextual a no perder de vista en la construcción de la didáctica contemporánea. Esa caracterización entiende la tecnología no solo como respuesta sofisticada al problema sobre ¿con qué educar?, sino como una apertura a valorar la tecnología como territorio y entorno de acción y representación. En este marco emerge la exigencia de otros umbrales de agencia y alfabetismos docentes, así como la exploración de otras exigencias para la noción de tarea.

Luego, Kap (2025), Bartolomé (2025) y Díez-Gutiérrez et al. (2025) han querido estimular el debate sobre la hibridación y la universidad desde sus trabajos teóricos. Buscando nuevos agenciamientos para una didáctica contemporánea, Kap (2025) en “Vanguardias didácticas: cartografías para una didáctica indisciplinada en la educación superior, ofrece una lectura desde la pedagogía crítica, la tecnología educativa, la cultura digital y el análisis del discurso. En este contexto, esboza la noción de didáctica indisciplinada como un marco analítico para entender y transformar el actual entorno donde discurre la universidad. Por su parte, Bartolomé (2025) nos ofrece una perspectiva histórica como marco de referencia en “¿Todavía es posible enseñar en la universidad? El cambio de paradigma. Entiende que los cambios globales, que entrañan procesos tecnológicos, proponen también modos de hacer y de conocer que, no obstante, no son cambios homogéneos en todos los países y en todas las instituciones universitarias, y nos exigen más interrogantes a pesar de las certezas tecnológicas. En “La Educación Superior en entornos virtuales: riesgos educativos del uso de tecnología privada al servicio del capitalismo digital, DíezGutiérrez et al. (2025), buscan superar la lectura instrumental, aséptica y descontextualizada con que se entiende la Inteligencia Artificial (IA) para darle un significado poco escrutado en la universidad: entender la IA como una extensión de un modelo de negocio que, más temprano que tarde, condiciona la dinámica de la universidad.  

Por su parte, Andrés et al. (2025) y González Dávila (2025) abordan los desafíos de la hibridación desde una mirada más cercana a la realidad docente, profundizando en estrategias y alfabetismos. En “Estrategias de innovación pedagógica en carreras presenciales: tensiones entre presencialidad y virtualidad, Andrés et al. (2025) presentan el análisis de experiencias innovadoras en la Universidad Nacional de Entre Ríos, en Argentina que son ponen en evidencia la ruptura con las prácticas pedagógicas tradicionales a partir de la integración del impulso de modelos mixtos de enseñanza y la participación de estudiantes con tecnología. A su vez, González Dávila (2025) aborda la importancia de los alfabetismos multimodales en la enseñanza universitaria, enfocados en entornos híbridos que integran componentes presenciales y virtuales. Su artículo “Alfabetismos multimodales en la didáctica universitaria: hibridación de entornos y experiencias de aprendizaje en la era digital aborda cómo la hibridación de entornos y modos comunicativos enriquecen la enseñanza universitaria, promoviendo una mayor adaptación del profesorado a las demandas tecnológicas actuales.

Luego están las aportaciones de Escaño et al. (2025) y Mendizábal Benítez et al. (2025), que trabajan la articulación tanto del diseño como de las estrategias didácticas en entornos híbridos y expandidos. En “Maptelling: narrativa multimodal y cartografía social: favorecer un tercer espacio educativo y artístico para el desarrollo inclusivo comunitario, Escaño et al. (2025) exploran las posibilidades creativas y narrativas de la técnica narrativa maptelling como estrategia pedagógica que se presenta como un proceso multimodal y colectivo que opera con una metodología que combina la cartografía social y la práctica del storytelling. Luego, en “El diseño de entornos educativos virtuales: la necesaria articulación de lo tecnológico, pedagógico y disciplinar para la promoción del aprendizaje profundo, de Mendizábal Benítez et al (2025), abordan los desafíos organizacionales que supone asegurar aprendizajes significativos en la educación virtual, para ello presentan los resultados parciales de una investigación cuyo objetivo fue identificar los elementos que intervienen en el aprendizaje de los estudiantes dentro de la plataforma institucional Eminus de una universidad pública estatal mexicana.

Seguidamente, las aportaciones de Ortega-Camarillo et al. (2025) y Mejia-Lobo et al. (2025), ofrecen una mirada desde un prisma social y colectivo. En “Colaboración y liderazgo distribuido mediados por tecnología en una comunidad de práctica, Ortega-Camarillo et al (2025) comparten un estudio que tuvo como objetivo comprender cómo acontece la colaboración y el liderazgo distribuido en un proceso de co-docencia con mediación tecnológica. La investigación sugiere que la mediación tecnológica puede potenciar la colaboración y el liderazgo distribuido al crear igualdad de condiciones para la interacción entre los participantes. Por su parte, Mejia-Lobo et al. (2025) analizan el impacto de una red social académica (RSA Ingeniemos.net), diseñada ad hoc para promover la adquisición de conocimiento entre el alumnado universitario de ingeniería de sistemas en 4 universidades de la ciudad de Manizales (Colombia). En el artículo “Evaluación del impacto de una red social académica diseñada para promover el aprendizaje entre estudiantes, los resultados avalan la hipótesis que plantea que el uso de una RSA genera un incremento del aprendizaje y conocimiento mediante la interacción social y el intercambio de información.

Finalmente, Jaramillo Mediavilla (2025) buscando aterrizar en el terreno de estrategias didácticas concretas, en “Gamificación en la enseñanza universitaria: retos didácticos y tecnológicos, estudia la gamificación como una estrategia innovadora en la educación universitaria que contribuiría con la motivación y el compromiso estudiantil mediante dinámicas lúdicas. Sin embargo, su implementación enfrenta desafíos pedagógicos y tecnológicos. La investigación analiza estas barreras y oportunidades en la Facultad de Educación, Ciencia y Tecnología de la Universidad Técnica del Norte (Ibarra, Ecuador) mediante una metodología mixta que combina encuestas, entrevistas y observaciones en aula. 

Todas las aportaciones son invitaciones a pensar la forma en que se inscribe el trabajo didáctico en los entornos universitarios cada vez más hibridados por la tecnología, esto, desde perspectivas alternativas, complementarias e innovadoras que amplían y, al mismo tiempo problematizan, la misma noción de hibridación. Como tal, este monográfico busca aportar alternativas teóricas, prácticas y enfoques de investigación que abordan los nuevos escenarios universitarios desde miradas críticas y creativas para, si se puede, caminar hacia un espacio educativo universitario más acorde con el escenario actual.  

15 de febrero de 2025

Mitos EdTech


Esta es la historia de cómo la pedagogía, la psicología y la sociología se mimetizan en un empeño: esclarecer la narrativa inexacta, falaz, dominante o exagerada sobre el poder de la tecnología en educación.

No es un empeño solo académico, ya que los imaginarios pedagógicos, donde también habitan los mitos EdTech, tienen un impacto real en la educación, ya que nuestras creencias influyen en las decisiones a todo nivel, desde el aula hasta la política educativa. Pero tampoco es un empeño neoludita por negar la tecnología; se trata más bien de entenderla mejor, problematizarla, para que su uso sea realmente significativo en la construcción del proyecto humano: la educación. Esto es, además de tecnologías emergentes, necesitamos conceptos pedagógicos emergentes que nos permitan ser exigentes cuando se hable de educación. Creemos que los mitos EdTech van por esa línea.

Con esa vocación nace “Mitos EdTech”, editado por la UOC. Para ello, Juliana, Pablo y yo hemos trabajado de forma crítica, iterativa y entrañable desde un feliz noviembre de 2020 sobre este núcleo: los mitos en la educación con tecnología. Esta dinámica nos ha permitido madurar un primer trabajo, EdTech Myths: Towards a Critical Digital Educational Agenda, pero sentíamos que el tema daba para mucho más y para muchos más. Así que decidimos, inspirados por haber encontrado un hilo conductor para el debate educativo, invitar a otras manos, y las encontramos. Gracias a los 16 docentes e investigadores de distintas disciplinas por dedicarse a trabajar cada mito; gracias a ellas y ellos, este libro es una realidad.

Esta polifonía coral y global se organiza así:  

Cap. I. Mito de la causalidad. Aporías entre los requisitos técnicos y las aspiraciones pedagógicas de la inteligencia artificial en la educación.

María Ranieri

Cap.  II. Mito de la homogeneidad digital. En busca de la equidad.

Cristóbal Cobo y Pablo Rivera-Vargas

Cap. III. Mito de la objetividad. Deconstruyendo un trío problemático: evidencia, métricas y tecnología.

Manuel Area Moreira, Juliana Elisa Raffaghelli y Jordi Adell Segura

Cap.  IV. Mito de la inmaterialidad. Abrir el foco sobre el imaginario educativo de la virtualidad.

Cristóbal Suárez-Guerrero, Inés Dussel y Julio-César Mateus

Cap.  V. Mito de la gratuidad. Las plataformas educativas y el mito de la tecnología educativa gratuita.

Ben Williamson

Cap.  VI. Mito de la inteligencia. Más allá de una educación de silicio.

Francisco José García-Peñalvo

Cap.  VII. El mito de la educación abierta. Abriendo caminos para una educación más justa.

Caroline Kuhn

Cap.  VIII. Mito de la emancipación. ¿Es la tecnología un dispositivo liberador del tiempo y del espacio?

Marina Garcés Mascareñas y Gustavo Herrera Urízar

Cap.  IX. Mito de la justicia social. Tecnología digital, educación y justicia social: ¿una relación mecánica?

Judith Jacovkis y Aina Tarabini

Cap.  X. Mitos EdTech como objeto de estudio de la pedagogía digital crítica

Cristóbal Suárez-Guerrero, Juliana Elisa Raffaghelli y Pablo Rivera-Vargas

También debo agradecer a Albert Sangrà y al equipo editorial de la UOC (no es la primera vez que nos embarcamos en un proyecto) por su dedicación y apertura. Además, personalmente, tengo que señalar que idear, desarrollar y valorar este libro fue para mí, lo que Vygotsky decía: una zona -exquisita y estimulante- de desarrollo próximo, porque aprendí mucho de mis pares. Gracias, Juliana, y gracias, Pablo.

Bueno, grosso modo, este libro busca ser un recurso conceptual de la pedagogía digital crítica que abre una línea de análisis, investigación y debate sobre los mitos ETech.

3 de julio de 2024

Inteligencia Artificial como metáfora en educación

 

La Inteligencia Artificial (IA) no solo es una herramienta potente que la sociedad acaba de entronizar, sino que es además un filtro conceptual que media nuestra relación con el mundo, las personas y con nosotros mismos. La educación no es ajena a este devenir y junto a la importante función didáctica que se le pueda adjudicar para renovar, si cabe, los procesos de enseñanza y aprendizaje, es preciso reflexionar sobre qué aporta la dimensión simbólica –no tecnológica- de la IA. Aquí se propone examinar la IA como metáfora para entender y atender la educación.

Hablar de las metáforas en un trabajo sobre la IA, puede parecer un punto de vista “inútil” si se compara con la gran versatilidad, y la cada vez  más prolija, gama de soluciones tecnológicas basadas en IA. Pero, desde la teoría sociocultural, es preciso recalcar que la tecnología instrumentaliza la mente aportado una caja de herramientas simbólicas para pensar con una forma de hacer, y este proceso, como se acaba de revelar no es reciente y se calcula que empezó hace más tres millones  de años; lo propio de la humano es transformar y ser trasformado con tecnología. La IA es un estadio  más de la historia del desarrollo  humano, ¿pero qué aporta la IA en esa instrumentalización de la mente? Sin duda, enumerar lo que puede hacer la IA puede resultar amplio, pero aquí hace falta pensar sobre lo educativamente posible desde esa función tecnológica “inteligente”. Para eses fin puede servir las metáforas.

Cada herramienta, como la IA, es una  invitación a hacer algo (affordance). No se trata solo de dar una acción hacia afuera, sino también de otra acción hacia dentro ya que, en una transacción entre mente e IA, no habría una relación unidireccional y cabe hablar de efectos de carácter estratégico, como la creación de metáforas. Es común emplear metáforas de base tecnológica en la vida diaria, por ejemplo, el corazón como motor o la mente como ordenador. Pero, lejos de ser recursos líricos, las metáforas tecnológicas, incluida la IA, suponen puntos de apoyo simbólicos para “capturar” la complejidad desde un sistema de acción tecnológico.

Las metáforas, esos recursos del lenguaje que se usan para dar sentido a hechos y procesos complejos a través de conceptos concretos, reconfiguran la realidad. Los propios creadores de tecnología echan mano para “alumbrar” o  “esconder” hechos confusos en sus respectivas creaciones y, en el campo de la educación, hay trabajos muy solventes que dan cuenta del empleo de esta serie de recursos prestados de la tecnología. Por ejemplo, Weller, afirma que las metáforas EdTech merecen ser estudiadas ya que, además de proporcionar un punto de apoyo útil de comprensión, implican un desafío para el pensamiento original aportando una herramienta –simbólica- útil para ir más allá de la rutina hacia procesos más imaginativos y lúdicos. La IA, dada su complejidad, ya dispone de una serie de metáforas que van desde asistente o copiloto hasta loro estocástico o Shoggoth.

Pero, ¿qué metáforas presta la IA a la educación y el aprendizaje? La principal, desde que se acuñó el término “Inteligencia Artificial” en 1956, es el mismo concepto de inteligencia, tema denso, sin respuesta clara para los propios especialistas. Para Suzuki, el concepto de inteligencia, como el de aprendizaje, se han readaptado para describir la IA, hecho que ha generado un cambio semántico. Para Innerarity, “la inteligencia artificial tiene inteligencia refleja, no reflexiva”, es más, desde la visión de Morozov, la IA ni es inteligente ni es artificial. Estos, y otros cuestionamientos a la inteligencia de la IA, permitirían asumir que incluso la propia noción de inteligencia en la IA es una metáfora. Tomar literalmente lo “inteligente” de la IA puede provocar visiones, normalmente aupadas en la prensa y redes sociales, que no hacen otra cosa que estrechar la visión de lo humano a un conjunto, eso sí eficiente, de operaciones lógicas. Esta antropomorfización ocurre también cuando se dice que la IA sufre “alucinaciones” o “miente”. En realidad, no es así, el “percibir mal” o el “faltar a la verdad” son procesos de comprensión y conciencia que están muy distantes de sola reescritura de textos que puede generar, por ejemplo, ChatGPT. Ya que la inteligencia que simula y la inteligencia que comprende no son las mismas, es preciso cuidar esos recursos de lenguaje con que se cifran procesos que al final pueden llevar falsas expectativas, para mal o para bien. La metáfora de la inteligencia, mal atendida, puede llevar a equívocos entre la relación persona-máquina.

Pues bien, si la “inteligencia” de la IA es limitada y no puede ser tomada como literal, sino como una metáfora que permite una caja negra cargada de intrincados procesos matemáticos, ¿qué papel puede tener en la educación? La IA, como metáfora, puede tener un papel importante en la práctica que permitiría percibir, problematizar y dar valor -o no- a ciertos procesos educativos, que permiten repensar el aprendizaje con IA, por ejemplo, como personalización o como algortmización. De esta misma comprensión sobre el poder de la “inteligencia” de la IA también dependen los debates, o bien tecnooptimistas o tecnopesimistas. Pero, como apunta White, hay que estar atentos sobre dónde entronizamos la inteligencia de la IA. Si la IA se pone en la cumbre del pensamiento y el aprendizaje donde cabe la creatividad infinita de la inteligencia humana, o si esa misma IA se pone como apoyo de ese proceso sin fin. Poner la “inteligencia” de la IA como la cúspide infinita de la creatividad mermaría los intentos de desarrollo educativo que, siendo así orientados, no pasarían de ser simulaciones conocidas, creatividad sin novedad.

En general, además de estar atento, y mucho, a lo que puede hacer la IA, hay que estar atentos a lo que pensamos sobre ella, a nuestra narrativa sobre la IA que, dicho sea de paso, debe ser más exigente que la “inteligencia” de la IA. Las metáforas, junto a los mitos EdTech, son parte de ese ese mundo no-tecnológico de la IA que también forma parte de la visión educativa actual.

Fuente:

Suárez-Guerrero, C. (2024). Inteligencia Artificial como metáfora en educación. Dirección Y Liderazgo Educativo, DYLE, 22, 4-5.  

30 de junio de 2024

¿Qué esperar de la IA en educación?

 


La Inteligencia Artificial (IA) nos ocupa y preocupa cada vez más, está para quedarse, y ya que viene adquiriendo una presencia clave en el desarrollo personal y social, cabe examinar qué expectativa educativa estamos construyendo con IA, esto es, qué papel tiene la IA es nuestro imaginario tecnoeducativo. Progresivamente, todos los agentes educativos van formándose una idea sobre la IA que, salvando matices, se debaten entre el tecnoptimismo y el tecnopesimismo, nada novedoso, ya que es lo propio en la irrupción de una tecnología tan potente y opaca a la vez, cuya “caja negra” e interés comprometen a un selecto club que condicionan con mucha fuerza la sociedad actual, y futura. Pues bien, mientras se van desvelando las entrañas del sector de la IA y se aclaran –regulan- las reglas de juego, la IA forma parte del debate y la acción educativa. La IA como flamante integrante de nuestro imaginario tecnoeducativo nos dice a que prestarle –o no- atención al momento de educar.

Está claro que la IA se puede emplear para la enseñanza y el aprendizaje, sobre esto hay muchos interesantes intentos por definir habilidades, escenarios, actividades o herramientas. Pero, incluyendo lo anterior, la IA también nos ofrece unas gafas particulares desde donde interpretar y proyectar educación. No solo usamos tecnología, como la IA, sino que interpretamos la realidad desde discursos, marcas, símbolos, actitudes y conocimientos socialmente legitimados que sirven de matriz de cohesión e identidad a grupos, iniciativas o proyectos muy diversos. Todo este bagaje simbólico forma parte de la IA y, claro, también forma parte de la representación educativa con IA. ¿Qué lugar le adjudicamos a la IA en nuestra forma de representar la educación, la educabilidad, la escuela, el aprendizaje, la enseñanza, el currículo, las situaciones de aprendizaje, etc.? La respuesta supone identificar una narrativa sobre la IA, que en el caso de la educación señala, o debería señalar, el lugar que tiene el ser humano.

La idea aquí es hurgar sobre qué papel le damos a la IA en nuestras prioridades educativas, en nuestro imaginario tecnoeducativo.“Menos tiempo para planificar y más para enseñar: así es la IA que facilita la labor de los docentes”, “La empatía, la atención, la verdadera comunicación y el contacto humano nos convierten en irreemplazables”, “Los seis casos de uso de la IA en las aulas que cambiarán la educación durante 2024” o “La IA pone en jaque a la escuela: los padres dudan de ella, pero la usan para ayudar a sus hijos” son ejemplos a la mano, hay muchos, de las narrativas educativas sobre la IA. Todas suponen una visión del papel de la IA en la educación.

Por poner dos casos. No es lo mismo encarar la educación asumiendo que el aprendizaje es una especie de acto reflejo de la tecnología, o que la IA degradará las funciones creativas del estudiantado que la use con frecuencia. El problema de este tipo de narrativas es que ven a la IA en educación como el único factor, la causa detonante, la “bala de plata”, que puede ser capaz de lo mejor o lo peor. La base de este “abuso” conceptual es suponer el determinismo tecnológico. 

Pero siendo más concreto, y admitiendo una evolución de la taxonomía de Bloom en la era de la IA, no cabe duda que la IA se puede estimular habilidades como recordar, comprender, aplicar, analizar, evaluar y crear, pero la diferencia está en saber cuáles de esas habilidades son la cúspide de nuestras expectativas o cuales la base desde donde partir. Como señala White, al momento de representar el poder de la IA en educación hay que estar atentos sobre cómo entronizamos lo complejo del pensamiento, como la creatividad. En los modelos educativos, el aprendizaje de orden superior, como la creatividad, está ubicada en una estrecha cúspide de un triángulo.

Pues bien, ya que los triángulos, como el de la taxonomía de Bloom en la IA, se estrechan progresivamente hacia arriba dejando lo infinito y más amplio, como puede ser la creatividad humana, como un conciso corolario, la idea aquí es invertir la expectativa desde una estrecha base asociada a recordar y que vaya hacia la amplitud de la creatividad, pasando –no mecánicamente, claro- por comprender, aplicar, analizar o evaluar. Aunque se pueda señalar que el diagrama solo ofrece una idea y no es fielmente una ponderación de destrezas, lo que se quiere destacar es que, para bien o mal, implica una forma de hacer visibles nociones sobre lo que se puede esperar con IA en educación y, con ello, parte de su narrativa. El propio White se pregunta ¿qué pasaría si la creatividad no fuera un fragmento finito y puntiagudo, sino un punto de partida hacia un espacio que, por su propia naturaleza, no puede tener límites sino que se abre a posibilidades desconocidas?

No es lo mismo concebir la IA como aliada de lo infinito y como respuesta creativa acabada. El tema, de fondo, es confundir creatividad con las respuestas generadas por IA. La expectativa de creatividad, y otros procesos, como la generación de metáforas o dilemas son productos humanos que no tienen que ver con las respuestas conocidas sin novedad de la IA, pero estos productos de IA pueden ser sus puntos de partida. Por ello, habría que invertir el triángulo, dando más amplitud y atención a la creatividad humana que, apoyándose en los productos de la IA, pueda abrirse a respuesta inéditas. Además, con esta expectativa de amplitud de la creatividad humana, se podría mitigar el miedo acumulado sobre la IA en educación ya que podríamos enfocarnos en ver que por más “inteligente” que sea la IA, ésta sigue siendo una respuesta refleja no reflexiva… esto es, “la IA no sabrá pensar por ti”.

Pues bien, en nuestras narrativas educativas sobre IA vale la pena ampliar la expectativa de la creatividad humana como cúspide.