16 de mayo de 2018

Preguntas pedagógicas para la tecnología como respuesta

El Roto, 6 oct 2013
El objetivo de esta aportación es estimar el valor de las preguntas pedagógicas cuando internet forma parte de la respuesta educativa. Asume que la pedagogía sobre internet no es solo un ejercicio que pueda ofrecer respuestas, sino que también debe y puede plantear interrogantes. Por ello, tomando como base la noción de red como una metáfora emergente en la educación y el aprendizaje, se busca aquí ir más allá de la manida visión de internet como solución tecnológica e identificar ocho preguntas pedagógicas básicas para abrir el debate en la práctica educativa formal, no formal e informal. Entre estas ocho interrogantes se puede destacar una, indemne en la educación tradicional, que es relevante plantear en internet: ¿con quién aprender?

Pedagogía como respuesta y pregunta

La pedagogía es una disciplina que analiza el hecho educativo en todas sus modalidades estimando su relación con otras dimensiones de análisis, su proyección y su impacto en la sociedad. A esta generalidad se le pueden añadir que la pedagogía ni es reciente ni es sinónimo de didáctica, que se trata más bien de un conocimiento interdisciplinar que busca ser marco teórico para la praxis y la investigación educativa, que no se abandona de una visión política –no hay nada más político que una opción educativa-, que permite –en lo que cabe- ser holista para no descuidar la parte del todo y, lo más sustancial, permite no descuidar la visión utópica que encarna todo proyecto educativo. La pedagogía es, en resumida cuenta, una herramienta conceptual para entender la complejidad y el sentido educativo. Por ello la pedagogía es importante al momento de hablar de la tecnología en educación.

La pedagogía respecto a la tecnología puede ser lo que Ordine (2013) llama “conocimiento inútil”. Sin duda, la pedagogía no tiene las prestaciones de una potente app, tampoco tiene la utilidad métrica o mercantil que un novedoso algoritmo puede dar a una marca, su virtud respecto a la tecnología pasa, además de lo señalado arriba, por ser un conocimiento que puede generar nuevos conocimientos. Esto es, hacer pedagogía no es solo dar respuestas fundamentales y fundadas para la educación, en la pedagogía cabe preguntar, someter a crítica, dudar sobre las respuestas en torno a la educación, a la educabilidad. Las preguntas mueven, pues no dejan el hecho conforme estaba. Hace mucho Russell (1975) en un viejo libro de cabecera estudiantil, destacaba el valor de esta actitud filosófica frente a los hechos: “porque estas preguntas amplían nuestra concepción de lo que es posible, enriquecen nuestra imaginación intelectual y disminuyen la seguridad dogmática que encierra a la mente”. La utilidad de la “inutilidad” pedagógica pasa por abrir un frente de duda en un mundo plagado de certezas y eficiencia tecnológica.

Hace muchos años que tenemos pedagogía y buena parte de sus preguntas estaban perfiladas y gozaban de respuestas más o menos redondas. Con muchas de esas respuestas seguimos haciendo política educativa, hablando de currículo, didáctica, evaluación, gestión o tecnología. Pero al cambiar la matriz de relación comunicativa en internet (Castells, 2009) del entorno aula al entorno red, las respuestas generadas en las condiciones educativas pre-internet ni son necesariamente transferibles del todo, ni son del todo las mismas. Hoy con internet cabe volver a preguntar sobre lo básico en educación, no para hacer “borrón y cuenta nueva”, sino para adquirir agudeza sobre las nuevas condiciones y dilemas de este nuevo entorno educativo.

La exigencia pedagógica en red

Por tanto, más que esperar la siguiente innovación tecnológica –que seguro llegará más temprano que tarde-, a los educadores nos queda también formular interrogantes. No se trata de desmontar la teoría educativa válida, o indagar sobre un enfoque de aprendizaje específico elaborado al amparo de Internet, o proponer una lista de artefactos tecnológicos para aplicarlos en la educación. Lo que aquí se busca es presentar cómo Internet, una variable más del hecho educativo que en breve tiempo ha adquirido una gran importancia, ofrece respuestas educativas.

Si internet forma parte de una respuesta educativa, entonces cabe preguntar (Gros y Suárez, 2016):

¿Por qué aprender en red?, en torno al sentido y las finalidades de la educación en la nueva ecología del aprendizaje.

¿Qué aprender en la red?, en torno al sentido del conocimiento y el significado del contenido de aprendizaje en la sociedad-red.

¿Cómo aprender en red?, en torno a la validez de los procesos didácticos en la etapa pre-red y los que nacen bajo la plena influencia de la red.

¿Con qué aprender en red?, en torno a las herramientas para aprender en red y para generar disrupción en las instituciones educativas.

¿Con quién aprender?, en torno a la naturaleza social del aprendizaje y la emergencia de nuevos perfiles y experiencias de aprendizaje en red.

¿Dónde aprender en red?, en torno al carácter ecosistémico de aprender alojado en la red y sobre la red.

¿Cuándo aprender en red?, en torno a la progresiva disolución del espacio/tiempo cerrado de aprendizaje y la intemporalización de hoy.

¿Cómo valorar lo que se aprende en red?”, en torno al sentido, valor y mecanismos de la evaluación de los aprendizajes en la red.

No se trata del abanico completo de interrogantes pedagógicas, hay otras sin duda (Selwyn, 2014), pero son básicas para tirar del hilo y atender la complejidad que el hecho educativo en internet exige. ¿Qué añaden estas preguntas pedagógicas sobre internet? Pertinencia. Estas preguntas, así como otras más específicas, deben estar presentes al momento de idear, diseñar o desarrollar educación con tecnología. Para actuar, pensar y aprender en red no existen rutas delimitadas y toda esta pedagogía está en plena construcción. El valor de estas preguntas, por tanto, está en poner en tela de juicio internet y permitirnos volver sobre lo que realmente nos invita usar internet, que es educar, no usar internet. El supuesto es que, con esta actitud pedagógica, podremos ver si realmente internet es una respuesta cabal a la aspiración y necesidad educativa y, con ello, superar la idea mecánica de aceptar todo desarrollo en red como una solución acabada.

En internet no caben mejores o peores experiencias de aprendizaje, caben otras experiencias de aprendizaje que requieren pensar de nuevo nuestras preguntas pedagógicas básicas.

¿Con quién aprender en red?

Entre estas preguntas pedagógicas hay una que se puede destacar por su renovado valor en internet: ¿con quién aprender? Ver la educación con las gafas de esta última pregunta puede ayudar a remover el evento más común y legitimado en la escuela: el que enseña –o de quien puedo aprender- es el profesor. No obstante, no se trata de liquidar la buena docencia del panorama educacional, sino de reconocer que para aprender en internet es importante encarar esta pregunta y, con ello, repensar en otras alternativas y pensar en otros agentes inéditos para la dinámica del aula. ¿A qué evento nos abre preguntar por “con quién aprender en red”? Primero a reconocer al otro en red como potencial educativo. Esto cambia la forma de entender la educabilidad en la red.

Cuando en la respuesta educativa aparece internet, la pregunta por ¿con quién aprender? cobra un nuevo sentido pedagógico. Esta es la idea básica aquí. Esta pregunta exige, por un lado, una reflexión pedagógica sobre la interacción social y sobre la cultura de la interacción educativa y, por otro, despejar la idea que internet es un sofisticado mobiliario de la enseñanza que hay que añadir al aula. Cuando el entorno de aprendizaje es internet las respuestas sobre quién y cómo es ese “otro” con el que se puede aprender no son tan mecánicas y directas como en el aula, ya que se pueden abrir a un amplio y amateur conjunto de perfiles y dinámicas ajenas a la cultura educativa estándar. Aquí cabe hablar, sin duda, de competencia digital (Vuorikari, Punie, Carretero & Van Den Brande, 2016) porque nuestras relaciones persona-persona a través de internet (máquina) exigen otros parámetros.

Entre los roles educativos potenciales en el aprendizaje en internet se puede hablar del aprendizaje entre pares. Brevemente, como se señalan Corneli, Danoff, Pierce, Ricaurte y Snow MacDonald (2016) una interacción entre pares admite otros perfiles de aprendizaje en red: co-líder, co-director del equipo, editor, autor, procesador de contenido, revisor, presentador, comunicador, diseñador, curador, creativo, traductor, estratega, gerente de proyecto, coordinador, asistente, participante, mediador, moderador, facilitador, etc. En general, se trata de hacer ver que el profesor no es la única respuesta a la pregunta “con quien aprender”, hace falta pensar en otros perfiles educativos cuando internet es condición de aprendizaje.

Conclusión

Para avanzar en educación no bastan las respuestas tecnológicas, hacen falta interrogantes que sacudan y dinamicen la reflexión pedagógica: “la tecnología sin pedagogía no funciona” (Suárez-Guerrero, Lloret-Catalá, & Mengual-Andrés, 2016). Encarar el reto educativo de la tecnología –que no es lo mismo que el reto tecnológico en educación- puede abrir otros ángulos de percepción y marcos de acción que remonten el fulgor con que se exhibe y promociona la tecnología. Entre ellas, por ejemplo, la pregunta invisible en el aula “¿con quién aprender?” se hace relevante cuando se busca aprender en unas condiciones sociales inéditas como internet. En pocas palabras, usar tecnología, sí, pero con sentido pedagógico crítico. Otra opción no cabe en un proceso tan complejo, largo y sustancial como es la educación.

Referencias

Castells, M. (2009). Comunicación y poder. Madrid: Alianza.

Corneli, J., Danoff, C. J., Pierce, C., Ricaurte, P. & Snow MacDonald, L. (eds.) (2016). The Peeragogy Handbook. 3rd ed. Chicago, IL./Somerville, MA.: PubDomEd/Pierce Press. Disponible en http://peeragogy.org

Gros, B y Suárez-Guerrero, C. (Eds.) (2016). Pedagogía Red. Una educación para tiempos de internet. Barcelona: Octaedro/ICE-UB.

Ordine, N. (2013). La utilidad de lo inútil. Manifiesto. Barcelona: Acantilado.

Russell, B. (1975). Los problemas de la filosofía. Barcelona: Labor.

Selwyn, N. (2014). Internet y educación, en Cambio: 19 ensayos fundamentales sobre cómo internet está cambiando nuestras vidas. Open Mind, BBVA. Disponible en https://goo.gl/xFGS5D

Suárez-Guerrero, C., Lloret-Catalá, C., & Mengual-Andrés, S. (2016). Percepción docente sobre la transformación digital del aula a través de tabletas: un estudio en el contexto español. Comunicar, 24(49), 81-89. https://doi.org/10.3916/C49-2016-08

Vuorikari, R., Punie, Y., Carretero, S., & Van Den Brande, G. (2016). DigComp 2.0: The Digital Competence Framework for Citizens. Update Phase 1: The Conceptual Reference Model, Seville: Institute for Prospective Technological Studies (IPTS). Disponible en https://ec.europa.eu/jrc/en/publication/eur-scientific-and-technical-research-reports/digcomp-20-digital-competence-framework-citizens-update-phase-1-conceptual-reference-model


"Preguntas pedagógicas para la tecnología como respuesta" es la Intervención que realice en el V Congreso Internacional EDO, UAB. Barcelona, 9, 10 y 11 de mayo de 2018.

Cita:
Suárez-Guerrero, C. (2018). Simposio: Digital learning. ¿La formación y el aprendizaje de las personas en un mundo hiperconectado? , V Congreso Internacional EDO, UAB. Barcelona, 9, 10 y 11 de mayo de 2018.

8 de mayo de 2018

Zona Red de Aprendizaje


Fuente
Internet no resolverá los problemas de la educación. La educación es sumamente compleja, depende de muchos factores –sociales, culturales, económicos, emocionales, medioambientales,  pedagógicos, nutricionales y un largo etcétera– que requieren siempre de la concurrencia de todos ellos para observar cambios significativos en la escuela y en el aprendizaje. Si los cambios dependiesen únicamente de la aplicación de tecnología, al día de hoy, ya no habría problemas educativos. Pero no es así, existe algo más: “internet no es únicamente  un conjunto de enlaces y protocolos interconectados, es también un constructo de la imaginación” (Noam, 2005). Su uso depende también de la idea que tengamos de ella.

Sobre las condiciones tecnológicas que abre internet es posible actuar y pensar en red, de hecho, lo hacemos a diario, y esto implica desafíos sin precedentes para el aprendizaje. La mala noticia es que esos desafíos no son productos mecánicos o se desprenden lógicamente del uso –y abuso– de internet en educación. Sobre la base tecnosocial de internet es posible reproducir “eficazmente” los patrones de la vieja escuela, como también replantear viejas manías educativas y añadir –imaginar– otras dinámicas y estructuras de acción social. Solo internet no resolverá los problemas de la educación, pero puede ser una herramienta muy poderosa para hacer lo mismo como para pensar en otras oportunidades. La única seguridad es que internet es ya una tentación para hacer más perfectible lo educativo.

¿Dónde está esa exigencia añadida sobre internet? Más que esperar la próxima innovación tecnológica, es necesario hacer una lectura pedagógica de internet como estadio de desarrollo social y cultural en la educación. Por ello, más allá de centrarse en las res- puestas tecnológicas –la forma habitual de ver internet como un martillo– internet debe exigir interrogantes.  Los interrogantes  más genéricos rebasan la manida forma de entender internet como material educativo, ¿con qué aprender en red?, siendo necesario ir a otros de un mayor calado pedagógico (Gros y Suárez, 2016): ¿por qué y para qué aprender en red?, ¿qué aprender en la red?, ¿cómo aprender en red?”, ¿cuándo aprender en red?, ¿dónde aprender en red?, ¿cómo valorar lo que se aprende en red?, y un interrogante rara vez planteado en la educación tradicional: ¿con quién aprender? Ver la educación con las gafas de esta última pregunta puede ayudar a remover el evento más común y legitimado en la escuela como única vía de aprendizaje: la enseñanza. No obstante, no se trata de liquidar la buena docencia del panorama educacional, sino de re- conocer que para aprender en internet es importante encarar esta pregunta y, con ello, repensar en otras alternativas.  ¿A qué evento nos abre esta pregunta?, primero a reconocer al “otro” –al par, al compañero– alojado en la red como cómplice educativo (Suárez, 2014). Esto cambia la forma de entender la educabilidad.

Pero la interacción entre pares como condición de aprendizaje no es un tema exclusivo de internet. La pregunta ¿con quién aprender? alude a la naturaleza social del aprendizaje y Vigotsky (2000) ya se encargó de explicar que la interacción social, como las herramientas culturales y el entorno, forman parte de la explicación y del desarrollo del aprendizaje. Según su popular constructo, la Zona de Desarrollo Próximo,  se puede promover el aprendizaje de dos formas básicas: como guía de un experto o profesor o como colaboración entre estudiantes, pares o iguales. Tanto el docente como el alumno son agentes sociales válidos e importantes, pero describen formas de interacción social diferentes que pueden adquirir matices cuando internet es el entorno de acción. Entonces, si la interacción social entre pares es un tema esclarecido, aunque poco practicado en el aula, ¿dónde está el cambio en internet?

El cambio está en la matriz de comunicación que ofrece la red a los procesos educativos. Ya que no hay aprendizaje al margen del en- torno, pensar internet como entorno –no solo material educativo– resitúa los límites conceptuales de la interacción educativa (Suárez, 2013). Los eventos del aula son diferentes a los eventos de internet, no solo por sus finalidades, claro está, sino también porque ambos implican distintas formas de acción y representación  social. En el caso de internet, Castells (2009, 63) lo describe así:
Puesto que las prácticas en red se basan en flujos de información pro- cesados por tecnologías de la comunicación entre diferentes lugares, el espacio de la sociedad red está constituido por la articulación de tres elementos: los lugares en que se localizan las actividades (y las personas que las ejecutan), las redes de comunicación material que vinculan estas actividades, y el contenido y la geometría de los flujos de información que desarrollan las actividades en términos de función y significado. Este es el espacio de flujos.
Estos flujos de acción social en red son distintos a los flujos de comunicación –o incomunicación– entre profesor y alumnos en el aula. Estos flujos en red favorecen el desarrollo de una zona red de aprendizaje (ZRA).

Pensar la educación en internet, por tanto, es pensar el aprendizaje alojado en un proyecto comunicativo en red. Sobre estos mismos flujos en red se vienen gestando formas de coordinación humana, por ejemplo, en la ciencia y el consumo.

Un primer caso es lo que se ha venido a llamar ciencia ciudadana. Se trata de un modelo de investigación colaborativa que busca, potenciado por las redes, involucrar al público en general en parte o en la totalidad de los proyectos científicos de investigación (Gura, 2013). Esta forma de apertura de la actividad científica puede realizarse de tres formas básicas de acuerdo al grado de participación de la ciudadanía: a través de proyectos contributivos donde los participantes colaboran en aspectos puntuales como la recogida y análisis de datos o la difusión de resultados; en proyectos colaborativos donde los participantes, además de colaborar en el análisis de datos, pueden colaborar en el diseño del estudio, elaborar conclusiones así como difundir los resultados; en proyectos de cocreación, que son más complejos de gestionar, donde los participantes colaboran en todas las etapas del proyecto y son, por ello, parte del equipo de trabajo (Follet y Strezov, 2015). Sea como fuere, estas formas de implicación colaborativa en tareas de investigación suponen cambios que van desde los protocolos de trabajo, pasando por presupuestos hasta la gestión del tiempo y recursos.

Un segundo caso es la economía colaborativa. Aunque  el nombre puede adquirir matices, ya que es preciso no confundir economía “colaborativa” corporativa con otras experiencias colaborativas de sesgo social basadas en relaciones  sociales entre iguales, de carácter abierto, de gestión colectiva y apoyada por plataformas (Fuster, 2013). Bajo este último marco Scholz (2016) reconoce siete formas de interacción cooperativa en red: plataformas de intermediación laboral; mercados de compraventa en línea de propiedad cooperativa; plataformas de propiedad municipal; cooperativas de comunidades de prosumers que producen y acceden a contenidos en plataformas compartidas; plataformas de trabajo respaldadas por sindicatos; cooperativas “desde dentro” basadas en la organización y solidaridad y, a futuro, las plataformas basadas en la interacción entre iguales vía protocolos.  Pese a la complejidad, lo sustancial en estos modelos son tres cosas: la existencia de una interacción en red vía una plataforma; un modelo de propiedad basada en la gestión democrática y una aspiración social más amplia –que no se reduce al lucro y la explotación laboral como en Uber–; y que permita reducir las desigualdades y aportar beneficios sociales.

Bajo esta línea, en el caso educativo se puede hablar de Wiki- pedia, la “enciclopedia de contenido libre que todos pueden edi- tar”. Wikipedia además de enciclopedia multilingüe y de contenido abierto –que pensada así ya representa un cambio de paradigma en la concepción clásica de enciclopedia–, es una invitación a otras formas de aprendizaje basadas en la producción colaborativa del conocimiento. Entre otras cosas, porque Wikipedia está fuertemente relacionada con nivel de reciprocidad, confianza y una imagen Hergueux, 2013).

Pero el uso educativo de Wikipedia puede plantearse como fuente de información o como espacio de cocreación. Es posible aprender del contenido de Wikipedia, el producto, pero también produciendo nuevos contenidos o modificando los existentes, el proceso, que está también en nuestras manos. Lo segundo –crear– está menos patentado como forma válida de “enseñar” y aprender. Entonces, ¿cómo aprovechar la coordinación humana en la producción del conocimiento abierto y en red –por ejemplo, en Wikipedia– y crear experiencias de aprendizaje? Esta pregunta parecer ser el meollo de un proyecto muy simple –ahí su sofisticación– que buscó mirar Wikipedia con otros ojos –ahí su valor pedagógico– denominado Wiki Learning Project impulsado por el Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey, México.

Wiki Learning es un proyecto educativo que plantea el uso de Wikipedia como un entorno de aprendizaje abierto, colaborativo y global, permitiendo a nivel formativo tanto la producción de artículos como el desarrollo de capacidades sobre la producción de información. En un trabajo de investigación sobre esta experiencia, Ricaurte y Carli (2016), señalan que:

Wikipedia puede ser utilizada como un  entorno de aprendizaje abierto que cumple varios propósitos: a) permite adquirir competencias básicas; b) contribuye a la inteligencia colectiva; c) acorta la brecha global de conocimiento; y, d) facilita la construcción de redes globales de aprendizaje.

El punto educativo no está en Wikipedia, sino en cómo pensar la interacción social en ese entorno.

En apretadas líneas, Wiki Learning plantea el aprendizaje entre pares en varios niveles y entornos de edición en Wikipedia: en el aula, los estudiantes más expertos ofrecen talleres de edición a sus compañeros; en equipos pequeños de alumnos se trabaja virtual- mente en la investigación documental para redactar artículos y enfrentarse a procesos de discusión sobre la información; en las páginas de discusión de los artículos de Wikipedia entran en un proceso de diálogo y argumentación con la comunidad de wikipedistas para sustentar la validez y relevancia de los contenidos  agregados. Luego deben someterse a los procesos de evaluación colectivos, abiertos y globales de sus contenidos, que darán cuenta de la calidad de los textos y de su posibilidad de contribuir al conocimiento sobre un tópico; finalmente se vinculan con la propia Fundación Wikimedia a través de su programa educativo, que les otorga reconocimiento  a su labor con Wikipedia.

Si un proyecto de aprendizaje en internet, como es el caso de Wiki Learning, abre la oportunidad de colaboración y coordinación en red para descubrir otros agentes y procesos educativos más allá de la enseñanza, entonces estamos en la zona red de aprendizaje.

La zona red de aprendizaje (ZRA) implica saber responder –y plantear– preguntas pedagógicas que inviten a pensar en el valor de la coordinación en red como condición social de aprendizaje. Aquí algunas:

  • ¿Transformar la interacción desde la tecnología o transformar la tecnología desde la colaboración en red?
  • ¿Cabe hablar de disrupción educativa con tecnología si no hay transformación social?
  • ¿Es posible que las personas en red puedan aprender todos y no fracasar juntos?
  • ¿Qué competencias  sociales se requieren para aprender colaborativamente en red?
  • ¿Qué añade –y qué quita– la presencia del compañero en el aprendizaje en red?
  • ¿Cómo aprovechar la heterogeneidad de las culturas en red en el aprendizaje?
  • ¿Cuáles son los patrones éticos de la interacción en una zona red de aprendizaje?
  • ¿Cooperar en red es solo una metodología o implica desarrollar un modo de pensar, hacer y sentir?
  • ¿Qué es necesario desaprender para encarar el aprendizaje colaborativo en red?
  • ¿Cuáles son los límites del currículo en el aprendizaje en red?
  • ¿Qué dimensiones colaborativas  permite que un equipo aprenda en red?
  • ¿Cuándo y cómo la cooperación en red gozará del mismo prestigio educativo que la docencia?

En general, la pregunta que obliga la zona red de aprendiza- je (ZRA) no versa sobre una aplicación concreta en internet, sino sobre la oportunidad de aprendizaje basado en la coordinación colaborativa reticular. Esto es, la ZRA alude a la red de coordinación social que tejemos con otros al aprender en internet. Por tanto, la pregunta ¿con quién aprender? (Suárez  y Ricaurte, 2016) adquiere otro sentido educativo cuando el entorno educativo es internet. 

Referencias

Algan, Y.; Benkler,  Y.; Fuster, M.; Hergueux, J. (2013). Cooperation in a Peer Production Economy Experimental Evidence from Wikipedia.

Castells, M. (2009). Comunicación  y poder. Madrid: Alianza.

Follett, R.; Strezov, V. (2015). An analysis of citizen science based re- search: usage and publication patterns. PloS one, 10(11).

Fuster, M.  (2013). Horizontes del procomún digital. Documentación social,  165,  89-102.  

Gros, B.; Suárez, C. (Eds.) (2016). Pedagogía Red. Una educación para tiempos de internet. Barcelona: Octaedro/ICE-UB.

Gura, T. (2013). Citizen science: Amateur experts. Nature, 496(7444), 259-261.

Noam, E. M. (2005). Why the internet is bad for democracy. Communications of the ACM, 48(10), 57-58.

Ricaurte, P.; Carli, A. (2016). El proyecto Wiki Learning: Wikipedia como entorno de aprendizaje abierto. Comunicar, 49(24).

Scholz, T. (2016). Cooperativismo de plataforma. Desafiando la economía colaborativa corporativa.   Barcelona: UOC-Dimmons.  

Suárez, C. (2013). Entorno y comunicación en el e-learning. En Begoña Gros y Xavier Mas (Eds.), La comunicación en los espacios virtuales. Enfoques  y experiencias  de formación en línea (21-50). Barcelona: UOC.  

¿Cómo citar? 

Suárez, C. (2018). Zona Red de Aprendizaje, en C. Cobo; S. Cortesi L. Brossi; S. Doccetti; A. Lombana; N. Remolina; R. Winocur, y A. Zucchetti (Eds.). (2018). Jóvenes, transformación digital y formas de inclusión en América Latina. Montevideo, Uruguay: Penguin Random House, pp 123-132. Disponible en https://digital.fundacionceibal.edu.uy/jspui/handle/123456789/229


26 de abril de 2018

Un mapa educativo sobre la inclusión digital en América Latina


Ayer se presentó en Uruguay un proyecto editorial colectivo muy querido que reúne distintas voces, “todas las sangres” como diría J. M. Arguedas sobre la transformación educativa en tiempos de red desde la mirada de América Latina. Se trata del libro Jóvenes, transformación digital y formas de inclusión en América Latina.

El talante del libro no busca examinar la trasformación tecnológica en la escuela y en la educación, sino recuperar el sentido educativo de los cambios educativos. La metodología para encarar ese reto fue el análisis educativo de la inclusión digital.

Pensar el reto educativo con tecnología –no solo el reto tecnológico de la escuela- desde la inclusión digital implica, “pensar de qué manera es posible asegurar que los y las jóvenes no solo tengan acceso a equipamiento, conectividad y alfabetización, sino también que tengan la posibilidad de participar plenamente en la sociedad, de influir activamente en temas que les conciernen a ellos y a sus comunidades y que sean tenidos en cuenta”. Esta es la orientación del libro.

Trazar el mapa de la inclusión digital de un terreno tan heterogéneo como el de América Latina no es una tarea sencilla, no obstante es rica en matices. Y esto es la fortaleza del libro.

A los matices económicos y socioculturales propios de la realidad se pueden sumar los matices propios de la aprehensión, esto es, los sesgos ideológicos, las disciplinas, los métodos de investigación y las finalidades educativas que definen también esa mirada singular en esta propuesta editorial. Visto así, el aporte del libro al desarrollo educativo en esta línea de trabajo es esa: una lectura no estándar sobre una oportunidad educativa global desde la diversidad como signo.

El libro es un gesto colaborativo. Gracias a un clarividente Cristóbal Cobo y su equipo se logró articular un equipo de trabajo entre el Centro de Estudios Fundación Ceibal (Uruguay), la red Digitally Connected integrada por el Berkman Klein Center de la Universidad de Harvard y Unicef (Estados Unidos), el Instituto de Comunicación e Imagen de la Universidad de Chile (Chile), la Facultad de Información y Comunicación de la Universidad de la República (Uruguay) y el Grupo de Estudios en internet, Comercio electrónico, Telecomunicaciones e Informática (Gecti) de la Universidad de Los Andes (Colombia).

El libro –una idea que surgió hace más de un año y medio- congregó 400 propuestas provenientes de 28 países. Estas propuestas fueron evaluadas y se seleccionaron 34 artículos que hoy forman las 442 páginas del libro.

Cobo, C; Cortesi, S; Brossi, L; Doccetti, S; Lombana, A; Remolina, N; Winocur, R, y Zucchetti, A. (Eds.). (2018). Jóvenes, transformación digital y formas de inclusión en América Latina. Montevideo, Uruguay: Penguin Random House. Disponible en https://digital.fundacionceibal.edu.uy/jspui/handle/123456789/229

Las preguntas a las que responde el libro son: ¿cuáles son los principales logros y limitaciones de las experiencias de inclusión digital entre los niños, niñas y jóvenes en América Latina?, ¿cuáles son las estrategias más adecuadas para que niños y jóvenes cultiven y generen prácticas responsables de convivencia en los entornos digitales?, ¿qué tipo de prácticas pueden estimular el desarrollo de nuevas formas de inclusión en los entornos digitales en pro de niños, adolescentes y jóvenes?, y ¿cómo pueden padres, educadores y adultos en general favorecer nuevas formas de convivencia en entornos digitales en beneficio de niños, adolescentes y jóvenes?

Los trabajos se organizan en seis bloques temáticos:

  • Nuevas formas de organización, plataformas digitales y participación cívica
  • Aprendizaje y TIC, nuevos alfabetismos y destrezas
  • Nuevas identidades, culturas emergentes y estrategias de inclusión social
  • Derechos y responsabilidades
  • Privacidad.
  • Economía digital, cultura maker y nuevas formas de creación de valor

Este libro incluye una aportación mía titulada Zona Red de Aprendizaje. El trabajo gira en torno a la pregunta ¿dónde está esa exigencia educativa añadida sobre internet? Más que esperar la próxima innovación tecnológica, es necesario hacer una lectura pedagógica de internet como estadio de desarrollo social y cultural en la educación. Como entorno que es, internet no es factor accesorio en el aprendizaje, es parte de su explicación, de su avance o limitación.

Si no existe aprendizaje al margen del entorno, entonces es necesario redefinir en el aprendizaje en internet, entre otras cosas, la matriz básica de interacción educativa estándar: la relación profesor-alumnos, propia de la cultura del aula. Los flujos de interacción en internet son tan distintos –para bien o mal- a los flujos de comunicación en el aula que exigen un encuadre para hablar de ellos. A este encuadre le llamamos Zona Red de Aprendizaje (ZRA).

Pensar la educación en internet, por tanto, es pensar en el aprendizaje alojado en un proyecto comunicativo en red. Sobre estos flujos en red se vienen gestando otras formas de coordinación humana, por ejemplo, en la ciencia -ciencia ciudadana- y el consumo –consumo colaborativo, no confundir con economía “colaborativa” corporativa- desde donde cabe pensar en otras oportunidades educativas más abiertas y en red.

Como se señala en el libro: “En general, la pregunta que obliga la zona red de aprendizaje (ZRA) no versa sobre una aplicación concreta en internet, sino sobre la oportunidad de aprendizaje basado en la coordinación colaborativa reticular. Esto es, la ZRA alude a la red de coordinación social que tejemos con otros al aprender en internet” (Suárez, 2018, 130). Se trata de hacer significativa en internet la pregunta ¿con quién aprender?

Suárez, C. (2018). Zona Red de Aprendizaje, en C. Cobo; S. Cortesi L. Brossi; S. Doccetti; A. Lombana; N. Remolina; R. Winocur, y A. Zucchetti (Eds.). (2018). Jóvenes, transformación digital y formas de inclusión en América Latina. Montevideo, Uruguay: Penguin Random House, pp 123-132. Disponible en https://digital.fundacionceibal.edu.uy/jspui/handle/123456789/229

21 de marzo de 2018

Competencia digital (Revista Virtualis)

http://aplicaciones.ccm.itesm.mx/virtualis/index.php/virtualis/index

En muy breve tiempo, un conjunto de conocimientos, actitudes y destrezas asociadas a un grupo profesional ha pasado a ser una finalidad educativa. Ser competente digital forma parte del imaginario educativo en la actualidad. La competencia digital empieza a ser percibida como otra dimensión educativa del ciudadano, forma parte de las propuestas curriculares en cada vez más sistemas educativos, es vista como una necesidad formativa profesional de primer orden, es materia de debate a nivel de política educativa y, cómo no, se ha convertido en una línea emergerte de investigación y evaluación educativa, así como de reflexión pedagógica.

Por ello, además de los ya clásicos estudios sobre el impacto de la tecnología en la docencia y el aprendizaje, el diseño instruccional con tecnología, el aprendizaje con tecnología a lo largo de la vida o la mejora tecnológica del sistema educativo, es necesario reconocer un ámbito de investigación y debate educativo que busca desarrollar un conocimiento fundado sobre cuáles con las capacidades óptimas para poder pensar y hacer algo con una forma de acción digital. Por tanto, en la relación educación y tecnología se abre la necesidad de estudiar cómo es y cómo debe ser esta condición interna básica para desplegar nuestra ciudadanía en un ecosistema digital.

Pero, ni la idea de competencia digital es única, ni el camino para su desarrollo es recto. Conocer las finalidades que amparan su desarrollo, los matices que implican su concepto y los campos de aplicación, son vastos y complejos. No obstante, lo atractivo de este campo de estudio y de desarrollo educativo es que, a pesar sus dilemas sobre su conceptualización -competencia digital, alfabetización digital o competencia mediática- y su subsecuente delimitación operativa, la idea de competencia digital supera la idea tradicional de destreza tecnológica. Es decir, bajo el paraguas de competencia digital se habla de aspectos mucho más complejos que la simple pericia tecnológica con la que se asocia, erróneamente, a una generación de nacidos bajo el signo tecnológico actual. La competencia digital no es una condición etaria, se trata de un desarrollo consiente y crítico sobre nuestra nueva relación persona-máquina.   

Por ello este número especial que intenta, en la medida de lo posible, recuperar los avances realizados en el campo de la competencia digital desde una mirada interdisciplinar y, así, contribuir con su desarrollo y debate pedagógico. Para ello se priorizarán dos tipos de trabajos, por un lado informes de investigación empírica y revisiones conceptuales críticas.
 
Entre los tópicos que caben en este dossier sobre competencia digital se pueden señalar:
  • Revisión crítica del estado de la cuestión sobre la competencia digital.
  • Caracterización conceptual de los parámetros que definen la competencia digital.
  • Agenda digital nacional y desarrollo de la competencia digital.
  • Impacto de políticas educativas de estado que promueven la competencia digital.
  • Diseño y validación de instrumentos de evaluación de la competencia digital.
  • Impacto de la competencia digital en el desarrollo ciudadano.
  • Empleabilidad y competencia digital
  • Innovación educativa y competencia digital docente.
  • Desarrollo de la competencia digital en grupos profesionales
  • Diseño, desarrollo y validación de modelos de acreditación de la competencia digital.
  • Recursos didácticos para el desarrollo de la competencia digital.
  • Rendimiento académico y competencia digital.
  • Validación de modelos pedagógicos de formación en competencia digital.
  • Validación de metodologías didácticas para el desarrollo de la competencia digital.
  • Competitividad, desarrollo social y competencia digital
  • Cultura digital y competencia digital
La pedagogía requiere de más evidencias y percepciones sobre el desarrollo educativo que, más temprano que tarde, formarán parte de nuestras agendas de desarrollo social y personal.

Fecha límite para la recepción de originales: 27 de agosto de 2018. Descargar la convocatoria

Se solicita que el envío de manuscritos se realice directamente en esta plataforma de la revista Virtualis.

Para cualquier duda o comentario, 
favor de escribir al coordinador del número: 
Cristóbal Suárez-Guerrero