8 de mayo de 2018

Zona Red de Aprendizaje


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Internet no resolverá los problemas de la educación. La educación es sumamente compleja, depende de muchos factores –sociales, culturales, económicos, emocionales, medioambientales,  pedagógicos, nutricionales y un largo etcétera– que requieren siempre de la concurrencia de todos ellos para observar cambios significativos en la escuela y en el aprendizaje. Si los cambios dependiesen únicamente de la aplicación de tecnología, al día de hoy, ya no habría problemas educativos. Pero no es así, existe algo más: “internet no es únicamente  un conjunto de enlaces y protocolos interconectados, es también un constructo de la imaginación” (Noam, 2005). Su uso depende también de la idea que tengamos de ella.

Sobre las condiciones tecnológicas que abre internet es posible actuar y pensar en red, de hecho, lo hacemos a diario, y esto implica desafíos sin precedentes para el aprendizaje. La mala noticia es que esos desafíos no son productos mecánicos o se desprenden lógicamente del uso –y abuso– de internet en educación. Sobre la base tecnosocial de internet es posible reproducir “eficazmente” los patrones de la vieja escuela, como también replantear viejas manías educativas y añadir –imaginar– otras dinámicas y estructuras de acción social. Solo internet no resolverá los problemas de la educación, pero puede ser una herramienta muy poderosa para hacer lo mismo como para pensar en otras oportunidades. La única seguridad es que internet es ya una tentación para hacer más perfectible lo educativo.

¿Dónde está esa exigencia añadida sobre internet? Más que esperar la próxima innovación tecnológica, es necesario hacer una lectura pedagógica de internet como estadio de desarrollo social y cultural en la educación. Por ello, más allá de centrarse en las res- puestas tecnológicas –la forma habitual de ver internet como un martillo– internet debe exigir interrogantes.  Los interrogantes  más genéricos rebasan la manida forma de entender internet como material educativo, ¿con qué aprender en red?, siendo necesario ir a otros de un mayor calado pedagógico (Gros y Suárez, 2016): ¿por qué y para qué aprender en red?, ¿qué aprender en la red?, ¿cómo aprender en red?”, ¿cuándo aprender en red?, ¿dónde aprender en red?, ¿cómo valorar lo que se aprende en red?, y un interrogante rara vez planteado en la educación tradicional: ¿con quién aprender? Ver la educación con las gafas de esta última pregunta puede ayudar a remover el evento más común y legitimado en la escuela como única vía de aprendizaje: la enseñanza. No obstante, no se trata de liquidar la buena docencia del panorama educacional, sino de re- conocer que para aprender en internet es importante encarar esta pregunta y, con ello, repensar en otras alternativas.  ¿A qué evento nos abre esta pregunta?, primero a reconocer al “otro” –al par, al compañero– alojado en la red como cómplice educativo (Suárez, 2014). Esto cambia la forma de entender la educabilidad.

Pero la interacción entre pares como condición de aprendizaje no es un tema exclusivo de internet. La pregunta ¿con quién aprender? alude a la naturaleza social del aprendizaje y Vigotsky (2000) ya se encargó de explicar que la interacción social, como las herramientas culturales y el entorno, forman parte de la explicación y del desarrollo del aprendizaje. Según su popular constructo, la Zona de Desarrollo Próximo,  se puede promover el aprendizaje de dos formas básicas: como guía de un experto o profesor o como colaboración entre estudiantes, pares o iguales. Tanto el docente como el alumno son agentes sociales válidos e importantes, pero describen formas de interacción social diferentes que pueden adquirir matices cuando internet es el entorno de acción. Entonces, si la interacción social entre pares es un tema esclarecido, aunque poco practicado en el aula, ¿dónde está el cambio en internet?

El cambio está en la matriz de comunicación que ofrece la red a los procesos educativos. Ya que no hay aprendizaje al margen del en- torno, pensar internet como entorno –no solo material educativo– resitúa los límites conceptuales de la interacción educativa (Suárez, 2013). Los eventos del aula son diferentes a los eventos de internet, no solo por sus finalidades, claro está, sino también porque ambos implican distintas formas de acción y representación  social. En el caso de internet, Castells (2009, 63) lo describe así:
Puesto que las prácticas en red se basan en flujos de información pro- cesados por tecnologías de la comunicación entre diferentes lugares, el espacio de la sociedad red está constituido por la articulación de tres elementos: los lugares en que se localizan las actividades (y las personas que las ejecutan), las redes de comunicación material que vinculan estas actividades, y el contenido y la geometría de los flujos de información que desarrollan las actividades en términos de función y significado. Este es el espacio de flujos.
Estos flujos de acción social en red son distintos a los flujos de comunicación –o incomunicación– entre profesor y alumnos en el aula. Estos flujos en red favorecen el desarrollo de una zona red de aprendizaje (ZRA).

Pensar la educación en internet, por tanto, es pensar el aprendizaje alojado en un proyecto comunicativo en red. Sobre estos mismos flujos en red se vienen gestando formas de coordinación humana, por ejemplo, en la ciencia y el consumo.

Un primer caso es lo que se ha venido a llamar ciencia ciudadana. Se trata de un modelo de investigación colaborativa que busca, potenciado por las redes, involucrar al público en general en parte o en la totalidad de los proyectos científicos de investigación (Gura, 2013). Esta forma de apertura de la actividad científica puede realizarse de tres formas básicas de acuerdo al grado de participación de la ciudadanía: a través de proyectos contributivos donde los participantes colaboran en aspectos puntuales como la recogida y análisis de datos o la difusión de resultados; en proyectos colaborativos donde los participantes, además de colaborar en el análisis de datos, pueden colaborar en el diseño del estudio, elaborar conclusiones así como difundir los resultados; en proyectos de cocreación, que son más complejos de gestionar, donde los participantes colaboran en todas las etapas del proyecto y son, por ello, parte del equipo de trabajo (Follet y Strezov, 2015). Sea como fuere, estas formas de implicación colaborativa en tareas de investigación suponen cambios que van desde los protocolos de trabajo, pasando por presupuestos hasta la gestión del tiempo y recursos.

Un segundo caso es la economía colaborativa. Aunque  el nombre puede adquirir matices, ya que es preciso no confundir economía “colaborativa” corporativa con otras experiencias colaborativas de sesgo social basadas en relaciones  sociales entre iguales, de carácter abierto, de gestión colectiva y apoyada por plataformas (Fuster, 2013). Bajo este último marco Scholz (2016) reconoce siete formas de interacción cooperativa en red: plataformas de intermediación laboral; mercados de compraventa en línea de propiedad cooperativa; plataformas de propiedad municipal; cooperativas de comunidades de prosumers que producen y acceden a contenidos en plataformas compartidas; plataformas de trabajo respaldadas por sindicatos; cooperativas “desde dentro” basadas en la organización y solidaridad y, a futuro, las plataformas basadas en la interacción entre iguales vía protocolos.  Pese a la complejidad, lo sustancial en estos modelos son tres cosas: la existencia de una interacción en red vía una plataforma; un modelo de propiedad basada en la gestión democrática y una aspiración social más amplia –que no se reduce al lucro y la explotación laboral como en Uber–; y que permita reducir las desigualdades y aportar beneficios sociales.

Bajo esta línea, en el caso educativo se puede hablar de Wiki- pedia, la “enciclopedia de contenido libre que todos pueden edi- tar”. Wikipedia además de enciclopedia multilingüe y de contenido abierto –que pensada así ya representa un cambio de paradigma en la concepción clásica de enciclopedia–, es una invitación a otras formas de aprendizaje basadas en la producción colaborativa del conocimiento. Entre otras cosas, porque Wikipedia está fuertemente relacionada con nivel de reciprocidad, confianza y una imagen Hergueux, 2013).

Pero el uso educativo de Wikipedia puede plantearse como fuente de información o como espacio de cocreación. Es posible aprender del contenido de Wikipedia, el producto, pero también produciendo nuevos contenidos o modificando los existentes, el proceso, que está también en nuestras manos. Lo segundo –crear– está menos patentado como forma válida de “enseñar” y aprender. Entonces, ¿cómo aprovechar la coordinación humana en la producción del conocimiento abierto y en red –por ejemplo, en Wikipedia– y crear experiencias de aprendizaje? Esta pregunta parecer ser el meollo de un proyecto muy simple –ahí su sofisticación– que buscó mirar Wikipedia con otros ojos –ahí su valor pedagógico– denominado Wiki Learning Project impulsado por el Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey, México.

Wiki Learning es un proyecto educativo que plantea el uso de Wikipedia como un entorno de aprendizaje abierto, colaborativo y global, permitiendo a nivel formativo tanto la producción de artículos como el desarrollo de capacidades sobre la producción de información. En un trabajo de investigación sobre esta experiencia, Ricaurte y Carli (2016), señalan que:

Wikipedia puede ser utilizada como un  entorno de aprendizaje abierto que cumple varios propósitos: a) permite adquirir competencias básicas; b) contribuye a la inteligencia colectiva; c) acorta la brecha global de conocimiento; y, d) facilita la construcción de redes globales de aprendizaje.

El punto educativo no está en Wikipedia, sino en cómo pensar la interacción social en ese entorno.

En apretadas líneas, Wiki Learning plantea el aprendizaje entre pares en varios niveles y entornos de edición en Wikipedia: en el aula, los estudiantes más expertos ofrecen talleres de edición a sus compañeros; en equipos pequeños de alumnos se trabaja virtual- mente en la investigación documental para redactar artículos y enfrentarse a procesos de discusión sobre la información; en las páginas de discusión de los artículos de Wikipedia entran en un proceso de diálogo y argumentación con la comunidad de wikipedistas para sustentar la validez y relevancia de los contenidos  agregados. Luego deben someterse a los procesos de evaluación colectivos, abiertos y globales de sus contenidos, que darán cuenta de la calidad de los textos y de su posibilidad de contribuir al conocimiento sobre un tópico; finalmente se vinculan con la propia Fundación Wikimedia a través de su programa educativo, que les otorga reconocimiento  a su labor con Wikipedia.

Si un proyecto de aprendizaje en internet, como es el caso de Wiki Learning, abre la oportunidad de colaboración y coordinación en red para descubrir otros agentes y procesos educativos más allá de la enseñanza, entonces estamos en la zona red de aprendizaje.

La zona red de aprendizaje (ZRA) implica saber responder –y plantear– preguntas pedagógicas que inviten a pensar en el valor de la coordinación en red como condición social de aprendizaje. Aquí algunas:

  • ¿Transformar la interacción desde la tecnología o transformar la tecnología desde la colaboración en red?
  • ¿Cabe hablar de disrupción educativa con tecnología si no hay transformación social?
  • ¿Es posible que las personas en red puedan aprender todos y no fracasar juntos?
  • ¿Qué competencias  sociales se requieren para aprender colaborativamente en red?
  • ¿Qué añade –y qué quita– la presencia del compañero en el aprendizaje en red?
  • ¿Cómo aprovechar la heterogeneidad de las culturas en red en el aprendizaje?
  • ¿Cuáles son los patrones éticos de la interacción en una zona red de aprendizaje?
  • ¿Cooperar en red es solo una metodología o implica desarrollar un modo de pensar, hacer y sentir?
  • ¿Qué es necesario desaprender para encarar el aprendizaje colaborativo en red?
  • ¿Cuáles son los límites del currículo en el aprendizaje en red?
  • ¿Qué dimensiones colaborativas  permite que un equipo aprenda en red?
  • ¿Cuándo y cómo la cooperación en red gozará del mismo prestigio educativo que la docencia?

En general, la pregunta que obliga la zona red de aprendiza- je (ZRA) no versa sobre una aplicación concreta en internet, sino sobre la oportunidad de aprendizaje basado en la coordinación colaborativa reticular. Esto es, la ZRA alude a la red de coordinación social que tejemos con otros al aprender en internet. Por tanto, la pregunta ¿con quién aprender? (Suárez  y Ricaurte, 2016) adquiere otro sentido educativo cuando el entorno educativo es internet. 

Referencias

Algan, Y.; Benkler,  Y.; Fuster, M.; Hergueux, J. (2013). Cooperation in a Peer Production Economy Experimental Evidence from Wikipedia.

Castells, M. (2009). Comunicación  y poder. Madrid: Alianza.

Follett, R.; Strezov, V. (2015). An analysis of citizen science based re- search: usage and publication patterns. PloS one, 10(11).

Fuster, M.  (2013). Horizontes del procomún digital. Documentación social,  165,  89-102.  

Gros, B.; Suárez, C. (Eds.) (2016). Pedagogía Red. Una educación para tiempos de internet. Barcelona: Octaedro/ICE-UB.

Gura, T. (2013). Citizen science: Amateur experts. Nature, 496(7444), 259-261.

Noam, E. M. (2005). Why the internet is bad for democracy. Communications of the ACM, 48(10), 57-58.

Ricaurte, P.; Carli, A. (2016). El proyecto Wiki Learning: Wikipedia como entorno de aprendizaje abierto. Comunicar, 49(24).

Scholz, T. (2016). Cooperativismo de plataforma. Desafiando la economía colaborativa corporativa.   Barcelona: UOC-Dimmons.  

Suárez, C. (2013). Entorno y comunicación en el e-learning. En Begoña Gros y Xavier Mas (Eds.), La comunicación en los espacios virtuales. Enfoques  y experiencias  de formación en línea (21-50). Barcelona: UOC.  

¿Cómo citar? 

Suárez, C. (2018). Zona Red de Aprendizaje, en C. Cobo; S. Cortesi L. Brossi; S. Doccetti; A. Lombana; N. Remolina; R. Winocur, y A. Zucchetti (Eds.). (2018). Jóvenes, transformación digital y formas de inclusión en América Latina. Montevideo, Uruguay: Penguin Random House, pp 123-132. Disponible en https://digital.fundacionceibal.edu.uy/jspui/handle/123456789/229


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