¿Usar o habitar? Internet como entorno educativo

Publicado originalmente en Cuadernos de Pedagogía, 522.

Cristóbal Suárez-Guerrero

Profesor del Departamento de Didáctica y Organización Escolar

Universitat de València

cristobal.suarez@uv.es

Resumen:

Se busca ir más allá de la mirada instrumental de internet como material educativo para entenderla como entorno socioeducativo. ¿Qué cambios implica esto? Atender el contexto que describe internet como condición de aprendizaje, no solo como artefacto, obliga identificar otros resituar problemas educativos en la práctica, política o investigación educativa.

Palabras clave: aprendizaje, enseñanza, entorno educativo e internet

Abstract:

The purpose is to go beyond the instrumental view of the internet as educational material to understand it as a socio-educational environment. What changes does this imply? Addressing the context that describes the Internet as a learning condition, not only as an artifact, requires identifying others to reposition educational problems in educational practice, policy or research.

Key words: educational environment, learning, teachin and internet

Cuando los docentes y el alumnado emplean algún dispositivo, aplicación o servicio conectado a internet añaden herramientas, sí, pero, también y especialmente, participan de un entorno socioeducativo singular. Pensar internet como «material educativo» o «recurso didáctico» en un primer momento de la planificación micro o macro curricular es totalmente plausible, pero internet no solo ofrece una respuesta sofisticada a la pregunta ¿con qué educar?, sino que también configura nuevas respuestas, entre otras muchas sobre la relación educación y tecnología digital (Gros y Suárez, 2016), a las preguntas sobre ¿dónde y con quién aprender? Pero, ¿qué puede añadir esta visión sobre internet en la actividad educativa? Una perspectiva, como lo recordara Wenger (2001), no es una receta o algoritmo, sino más bien aquello que nos dice a qué prestarle atención. Este breve trabajo va en esa línea, percibir la red de redes como otro entorno socioeducativo desde donde detectar otros significados, dinámicas, poderes y dilemas.

Si bien es cierto que ninguna tecnología es neutral, entraña siempre una orientación ya que está pensada para cambiar, producir o acelerar algo, también es cierto que el sentido que le demos es parte de su función. Por ejemplo, mantener la visión de internet como la solución a todos los problemas educativos merma mucho el verdadero potencial porque la educación es mucho más compleja para ser reducida a una relación causa‐efecto, sin dejar de reconocer que gracias a internet se abren perspectivas nuevas al aprendizaje dentro y fuera de las instituciones educativas. La educación depende de muchos factores —políticos, sociales, culturales, económicos, emocionales, medioambientales, didácticos, nutricionales y hoy sanitarios— como para pensar que el peso de un cambio sustancial en educación pueda ser patrimonio de un único factor. Si los cambios dependiesen únicamente del uso de tecnología, ya no habría problemas educativos y, como ha dejado patente la pandemia por Covid‐19, más que solución al problema, lo digital sería una salida. Por esto es muy importante saber con qué idea educativa se emplea internet para saber qué se puede esperar en la teoría, la práctica y la investigación educativa.

La idea de internet como material educativo no es que sea irreal, es incompleta. La idea de internet como material educativo puede ser limitante para percibir otros procesos, especialmente claves para la apropiación pedagógica de la tecnología, esto es, no ir más allá del simple uso. Primero, la integración de internet en el aula no consiste en añadir otro mobiliario educativo, esto es «aula+internet», sino que el uso de internet en el aula configura otro entorno de aprendizaje con sus posibilidades y sus limitaciones, con toda su singularidad como representación y acción en red. Segundo, cuando se decide digitalizar una experiencia de aprendizaje en internet no hay un traslado literal, un «copia‐pega» de la experiencia de enseñanza y aprendizaje validada en el aula convencional, sino que usar internet exige crear otra experiencia educativa, aunque sea la misma asignatura. El uso de internet en el aula y como aula supone aceptar otra geografía de aprendizaje y dinámicas de interacción social que la infraestructura en red sostiene. Entender qué entornos de aprendizaje se crean con internet, no solo qué herramientas de internet se pueden usar, es un pensamiento que marca diferencias en la forma de crear oportunidades educativas con tecnología (Luckin, 2010).

¿Desde qué perspectiva hacer visible este giro en la visión educativa de internet como entorno? Una cuestión clave para reconocer el valor del entorno en la representación y acción educativa es adentrarse en la visión sociocultural del aprendizaje (Vigotsky, 2010). Según esta matriz de pensamiento, de la que beben muchas otras, un entorno no es solo el decorado donde se alojan las personas, un entorno forma parte del desarrollo real, es el marco donde las personas evalúan tanto sus límites como sus posibilidades. Ni se existe ni se aprende en un vacío, somos y aprendemos en entornos. Cualquier entorno educativo —un aula, una biblioteca o un gimnasio— ofrece al que enseña y al que aprende márgenes de lo que es posible ser y hacer. Esto también fue advertido por Dewey (1995) que destacaba la continuidad que hay entre el ser y su entorno como aspecto clave reflexionar e intervenir en educación. Es decir, no cabe educación en abstracto, sin marco, y los entornos educativos, todos, forman parte de las proyecciones y limitaciones del aprendizaje.

Ahora bien, ¿cómo es el entorno que describe internet? Desde la sociología, según Castells (2010, p. 104) «no "vemos" internet como vemos la televisión. En la práctica los usuarios de Internet (…) viven con Internet». En los entornos manifiestos, como la naturaleza o la ciudad, caracterizados por alojar prácticas sociales basadas en una simultaneidad en tiempo y espacio, las prácticas sociales en red se perfilan como entornos donde cabe la interacción sin simultaneidad y sin contigüidad. Esta condición del entorno en red transforma la relación. Pero habitar internet, desde un punto de vista de la filosofía de la tecnología que es clave en el pensamiento pedagógico al hablar de lo digital, las tecnologías de la información y la comunicación, cuyo arquetipo es internet, no son meras herramientas, sino entornos que afectan cada vez más a: «1. Nuestra autoconcepción (quiénes somos); 2. Nuestras interacciones mutuas (cómo socializamos); 3. Nuestra concepción de la realidad (nuestra metafísica); y 4. nuestras interacciones con la realidad (nuestra acción)» (Floridi, 2015, p. 2). Internet como entorno es sensible para la vida de las personas que la habitan y, con ello, también para el aprendizaje.

Pero, visto esto, ¿qué cambios imprime al aprendizaje y la enseñanza en un contexto en red como internet? En internet no solo es posible asistir a una clase, ser oyente, lector o espectador, en la red caben de forma potencial otras acciones, itinerarios, procesos y otros agentes educativos. Esto es, internet como entorno lo que realmente abre son otras condiciones de aprendizaje, no solo herramientas. Por dar ejemplos, además de dar y asistir a una clase magistral en red, se puede cooperar con otros, participar y debatir en red, participar de comunidades globales que aprenden, editar de forma conjunta, explorar información más allá del currículo, seguir un propio itinerario de aprendizaje, crear materiales públicos y abiertos, editar en wikis o blogs, jugar y aprender en red, entre otras muchas acciones según el grado de participación (desde la docencia a la participación social) y desde la estructuración de las tareas (altamente organizadas hasta totalmente flexibles) (Suárez‐Guerrero, 2020). Es obvio que todo ello no es sólo virtud tecnológica, pero se sostienen en ese escenario en red, de la misma forma como sus riesgos, ya que habitar la red es también estar expuesto en red.

Con el confinamiento por el Covid‐19 la idea de internet como entorno ha quedado más patente. Cuando se digitalizó la escuela de emergencia por la pandemia no se sustituyó un material didáctico por otro, se sustituyó el entorno clásico de aprendizaje: la escuela. Con esta sustitución cambiaron los modos de acción y representación del aprendizaje, de la enseñanza, del currículo, así como el rol de los padres y madres de familia. No obstante, la sustitución de la escuela por la red no fue homogénea ya que hay evidencia de que el desigual acceso condicionó la creación de diferentes ecologías digitales y brechas en la experiencia digital según el tipo de acceso de cada país (Trucco y Palma, 2020). Pero, aunque internet describa un entorno singular, no es un mundo aparte, una entelequia. De la misma forma que el entorno de la ciudad que se desarrolla en un entorno natural, por ejemplo, internet converge, se hibrida y forma parte de un todo, con otros entornos de acción. Como señaló Nahon (2011) se puede estar presente, activo o en transición cuando los entornos se solapan con la red. Quizá por ello, el #YoMeQuedoEnCasa que distinguió a la etapa de cofinanciamiento total por el Covid‐19, significó, entre otras cosas, habitar internet para «normalizar» muchos aspectos de la vida. No obstante, desde un análisis de los entornos, además de la digitalización de la escuela, cabe hablar de otros procesos, como la escolarización de los hogares que aluden a un cambio, nada más y nada menos, en los entornos educativos, no solo de una sustitución de herramientas.

Pero en ese perímetro de acción en red caben personas, clave para la educabilidad. Internet es por ello, además de herramienta, un entorno de interacción social, como social es la educación. ¿Con quién aprender?, tiene otro significado y otras respuestas en internet. El significado de aprender con alguien en internet supone entender el papel del otro en el aprendizaje en un encuadre reticular. Como señala Downes (2014) «en una red, las partes interactúan entre sí, transformándose mutuamente. Cuando un actor interactúa con otro, el otro empieza a hacer algo diferente de lo que hacía antes». Interactuar con otros mediados por la tecnología, con sus ventajas y desventajas, supone una forma de transformación mutua. Parte de estos procesos de transformación educativa se cifran en roles. Además de la relación básica, enseñanza y aprendizaje, en un entorno en red caben otros perfiles y experiencias que, según Rheingold et al. 2015, pueden ser: el co‐líder, co‐director del equipo, editor, autor, procesador de contenido, revisor, presentador, comunicador, diseñador, curador, creativo, traductor, estratega, gerente de proyecto, coordinador, asistente, participante, mediador, moderador, facilitador, etc. Habitar la red supone interacción.

Como se puede ver, ya sea una educación digital de emergencia o la educación digital normalizada, las experiencias mixtas de aprendizaje o en un uso convencional de internet en el aula, no cabe solo hablar de ordenadores, aplicaciones o recursos contactados a la red. En cualquier modalidad, habitar un entorno en red como internet, no consiste en habitar un terreno inocuo, está cada vez más sesgado, es cada vez más autómata, pero es a su vez un espacio real y necesario en nuestras vidas (Echeverría y Almendros, 2020).

Por tanto, usar internet es también habitarla, y este giro en su comprensión podría añadir a la praxis educativa otros elementos de análisis con posibles retos para la investigación y la política educativa. Este giro consistiría en que, más que probar la eficacia o no de una herramienta en el aprendizaje como aspiración docente, objeto de estudio o desarrollo social, se puede apostar detectar otros problemas educativos como la legitimación de los entornos en red en la educación, redefinición del rol de la escuela en red, el aprendizaje de tecnología (no solo con la tecnología), habitar y ser digital, uso y apropiación pedagógica de la tecnología, cultura escolar digital, «geografía» de las interacción en red, presencia/ausencia digital, determinismo tecnológico, identidad y ética en un entorno en red, entre otros muchos temas, pero, eso sí, siempre desde una mirada interdisciplinar ya que no hay otra forma de entender la complejidad que entraña educar.

Junto a esos temas abiertos ya existen conceptos educacionales que dan cuenta de una mirada que busca trascender lo instrumental para abrirse a la comprensión de internet como entorno. Por ejemplo, espacio social extendido (Cavanagh, 2013), cogniciones distribuidas (Salomnon, 2001), ecología de aprendizaje (Jackson, 2013), aprendizaje ubicuo (Burbules, 2014), visitantes y residentes (White y Le Cornu, 2011), aprendizaje rizomático (Cormier, 2008), o entornos personales de aprendizaje (PLE) (Dabbagh, & Kitsantas, 2012), vienen contribuyendo en hacer más evidente la necesidad de prestar más atención a internet como entorno. En general, ya que ningún sujeto aprende en el vacío, aprender arraigado en los límites y posibilidades que define un entorno en red, exige una visión más comprensiva que instrumental donde asentar una sustancial valoración del poder de internet en educación.

Referencias

Burbules, N. (2014). El aprendizaje ubicuo: nuevos contextos, nuevos procesos. Entramados. Educación y Sociedad,1, 131-136.

Castells, M. (2010). Comunicación y poder. Alianza.

Cavanagh, A. (2013). Sociology in the Internet Age. Macgraw Hill.

Cormier, D. (2008). Rhizomatic knowledge communities: Edtechtalk, Webcast Academy.Dave’s Educational Blog. http://davecormier.com/edblog/2008/02/29/rhizomatic-knowledge-communities-edtechtalkwebcast-academy/

Dabbagh, N., & Kitsantas, A. (2012). Personal Learning Environments, social media, and self-regulated learning: A natural formula for connecting formal and informal learning. The Internet and higher education, 15(1), 3-8. https://doi.org/10.1016/j.iheduc.2011.06.002

Dewey, J. (1995). Democracia y educación: una introducción a la filosofía de la educación. Ediciones Morata.

Downes, S. (2014). Network and Systems.http://halfanhour.blogspot.mx/2014/05/networks-and-systems.html

Echeverría, J. y Almendros, L. (2020). Tecnopersonas. Cómo las tecnologías nos transforman. Editorial Trea.

Floridi, L. (Editor) (2015). The onlife manifesto: Being human in a hyperconnected era. Springer Nature.

Gros, B.; Suárez, C. (Eds.) (2016). Pedagogía Red. Una educación para tiempos de internet. Octaedro/ICE-UB.

Jackson, N. J. (2014). The concept of learning ecologies. In: Jackson N., Cooper G.B. (eds). Life-wide learning, education and personal development e-book. Lifewide Education. http://www.lifewideebook.co.uk/uploads/1/0/8/4/10842717/chapter_a5.pdf

Luckin, R. (2010). Re-designing learning contexts: Technology-rich, learner-centred ecologies. Routledge.

Nahon, K. (2011). Fuzziness of inclusion exclusion in networks. International Journal of Communication, 5, 756-772. https://ijoc.org/index.php/ijoc/article/view/1119/552

Rheingold,  H., Corneli, J. Johnson, G. Arenas, M., Alexander, B., Terzi, F.,  Ricaurte, P. et al. (2014). Peeragogy: A Peer-Learning Handbook. Peirce Press-PD. http://peeragogy.org/

Salomon, G. (compilador) (2001). Cogniciones distribuidas. Consideraciones psicológicas y educativas. Amorrortu.

Suárez-Guerrero, C. (19 de julio de 2020). Docencia y docencias digitales [Entrada en blog]. Educación y Virtualidad. http://educacion-virtualidad.blogspot.com/2020/07/docencia-y-docencias-digitales.html

Trucco, D. y A. Palma (eds.) (2020). Infancia y Adolescencia en la era digital: un informe comparativo de los estudios de Kids Online del Brasil, Chile, Costa Rica y el Uruguay. Comisión Económica para América Latina y el Caribe (CEPAL). https://repositorio.cepal.org/bitstream/handle/11362/45212/S2000334_es.pdf?sequence=7&isAllowed=y

Vigotsky, L. (2000). El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. Crítica.

Wenger, E. (2001). Comunidades de práctica: aprendizaje, significado e identidad. Paidós.

White, David S y Le Cornu, Alison (2011). “Visitors and Residents: A new typology for online engagement”, First Monday, Volume 16 (9). http://www.uic.edu/htbin/cgiwrap/bin/ojs/index.php/fm/article/viewArticle/3171/3049

Fuente original:

Suárez‐Guerrero, C. (2021). ¿Usar o habitar? Internet como entorno educativo. Cuadernos de Pedagogía, 522, 107-111.

Didáctica y post pandemia

 ¿Cuándo la escuela se cierra, que educación se abre?, puede ser la pregunta que, como docentes y alumnos, nos abrumara en pleno confinamiento por COVID-19. Hoy que se inicia un nuevo curso en nuestra universidad, con mascarillas y guardando prudente distancia, seguimos absortos de este hecho sin precedentes que nos deja una evidencia: el factor sanitario pasó de ser accesorio a ser fundamental en la concepción, gestión y evaluación de la escolaridad y la educabilidad. Esto, además de ejemplificar la complejidad que supone entender la educación, abre una serie de tareas también inéditas a quienes, como nosotros, nos encargamos de guiar procesos de aprendizaje desde la enseñanza. ¿Por qué? Porque la educación que se construyó a trancas y barrancas en el COVID-19, y que en otras latitudes sigue siendo la normalidad, representa para el conocimiento didáctico otro hecho educativo, otro objeto de estudio y de intervención y, como tal, un tópico sui generis, global y aún incierto para la teoría y la práctica (praxis) educativa del que hay que tomar nota. Este es un aprendizaje por desarrollar, este es un aprendizaje por construir que, más temprano que tarde, como maestras y maestros, debemos encarar porque la realidad lo exige. 

Aunque el impacto social, cultural o económico que representa y representará educar en pandemia se podrá valorar con nitidez a medida que pase el tiempo, para la didáctica del aula, construida desde hace siglos en torno al modelo de presencialidad, supone un revulsivo que va más allá de un cambio de unas herramientas por otras, sino un cambio, nada más y nada menos, del contexto educativo. Un contexto educativo digital, como el forzado por la pandemia, define los problemas y posibilidades del proceso de aprendizaje, el acceso y distribución del contenido de aprendizaje, los flujos de interacción social mediado por diversas formas de comunicación, un incognoscible clima afectivo, la noción de tareas y de tiempo, la expectativa de logro del aprendizaje, la presencia de nuevos agentes educativos en el currículo, la escolarización del hogar, la dataficación de los procesos, etc. y además de los procesos psicológicos propios de la gestión de la incertidumbre, así como de los problemas técnicos –para docentes y alumnado- ligados a la conectividad o la navegabilidad en otro entorno de aprendizaje.

Como la teoría didáctica se reconstruye en cada contexto escolar, todo este cambio generado por la pandemia, lejos de ser solo un giro digital, supone para el conocimiento didáctico de los docentes un giro inédito en la enseñanza, pendiente por entender. Como se señala en un ilustrativo testimonio docente colectivo, la pandemia por COVID-19 aún está lejos de terminar, y no hay duda de que las ciencias de la educación analizarán este repentino cambio global de la enseñanza y el aprendizaje digital durante muchos años. Situados aquí, quizá lo más lo importante del COVID-19 no solo sea pensar lo nuevo, sino ver si realmente puede ser una oportunidad para pensar de nuevo la educación.

¿Por dónde pensar lo nuevo, y de nuevo en educación? Cuando lo digital se perfiló como la salida -que no, la solución- a la situación de confinamiento global por la pandemia, la llamada “educación digital de emergencia”, surge un nuevo fenómeno educativo. El proceso de enseñanza y aprendizaje que se vivió en el confinamiento fue otra experiencia educativa, ni fue la educación digital “clásica” prudentemente diseñada y validada, ni una simple adición de tecnología en la enseñanza. Aprender y enseñar en pandemia es un nuevo fenómeno educativo, un nuevo objeto de estudio y, por ello, un nuevo estadio de conocimiento para la didáctica general y especializada.

Por tener imagen del panorama sobre la tarea pendiente. Solo en el campo de la educación y COVID-19, por ejemplo, haciendo una búsqueda en WOS de “education” + “covid-19” (títulos) en el año 2020 y lo que se lleva de 2021, se pueden encontrar unos 15,891 trabajos que dan cuenta de la complejidad y una amplia gama de disciplinas que se encargan de su estudio.

Áreas de estudio sobre educación y COVID-19 en 2020 y 2021 (sep.) en WOS.

«¿Qué conocimiento potencial proviene de la pandemia de coronavirus?”. Para encarar esta tarea, como perfila Jandrić, existe la necesidad de experimentar con prácticas de investigación fuerte y valiente que, sin miedo, puedan reeditar la educación. Como él mismo entiende, hay que marcar ese día después del COVID-19 como un momento simbólico e histórico importante y como un recordatorio para desarrollar nuevos enfoques de investigación adecuados para nuestra realidad.

La idea, por tanto, es que cuando la pandemia ya no sea un peligro hayamos podido aprender de ella. El COVID-19 debe implicar para todos nosotros un gran aprendizaje, pero para quien quiere enseñar, un reto doble de conocimiento. En esta línea, sin pretender colmar el amplio espectro de la tarea, formulo dos ideas para el debate en la didáctica:

• Si bien es cierto que la tecnología digital ha sido muy socorrida en la educación en pandemia, la sola tecnología no basta. Está claro que una buena tecnología requiere de una mejor idea educativa. Hace falta, para una didáctica más significativa, una mirada holista que entienda el “cómo enseñar” articulada a otras preguntas educativas, esto es, aprender a ver el bosque y no solo centrarse en el árbol.
• Además de los muchos manifiestos, recomendaciones, protocolos, boletines y tutoriales de emergencia para digitalizar y “normalizar” la experiencia educativa en pandemia, hace falta investigar. En general, y aplicado a la investigación didáctica, como a la forma de hacer política educativa y educación, se requiere otra narrativa para entender –y atender- lo que pasó y pasa en la escuela. Ahora mismo hay más preguntas que respuestas, el punto de inicio para la investigación.

Por tanto, un proyecto educativo postpandémico, que sin duda normalizará modelos basados en diseño con soporte digital, puede considerar que esa tecnología, con sus dilemas y posibilidades, es necesaria pero no suficiente dada la complejidad de la educación y que el mejor camino para crecer en la experiencia y el conocimiento didáctico es apostar por una teoría e investigación educativa crítica.

Publicado originalmente el 23 de septiembre en BitMagis (Unievsritat de València)

Amauta Rímac, la voz docente

“Educar en Apurímac. Resistencia creadora en tiempos de pandemia” es un libro (de acceso abierto) que recoge la voz de 30 maestras y maestros de Apurímac (Apu, dios y Rímac, hablador, dios que habla en quechua), Perú. Con este libro se busca amplificar la voz (Rímac) del/a docente (Amauta) de Apurímac y visibilizar tres aspectos clave de su magisterio en esta zona del Perú: el compromiso social por el cambio, la innovación pedagógica como rasgo profesional y la resiliencia docente como actitud.

La originalidad de este libro no es la búsqueda de la innovación por la innovación. Este libro es la síntesis de un acto de resistencia, no como resignación, sino como respuesta comprometida, creadora frente a los seculares abandonos y las nuevas pandemias.

Este libro fue perfilado en la “I Jornada de innovación educativa en el ande peruano en tiempos de pandemia” que sirvió de preámbulo para el desarrollo editorial. Tanto la jornada como el libro se enmarcan en el proyecto “Ponderar las necesidades educativas de los Andes peruanos en tiempos de pandemia. Encuentros para seguir educando”, del Vicerrectorado de Internacionalización y Cooperación de la Universitat de València, por la que se conceden las ayudas Cátedra UNESCO para acciones de Educación para el Desarrollo, Ciudadanía Global y Sensibilización 2020- 2021. Gracias al equipo formado por Ricard Huerta, Pilar Sanz, Amparo Tijeras, y el que escribe esta nota, Cristóbal Suárez, el apoyo de CRAERI y la inestimable coordinación de la Dirección Regional de Educación de Apurímac, órgano de gestión estatal del Ministerio de Educación del Perú, es que este libro llega a buen puerto y sirve, esperamos, poner en evidencia del trabajo comprometido y creativo del magisterio apurimeño, a quien va dedicado.

Luego de los generosos prólogos de Carles Padilla, Vicerector d’Internacionalització i Cooperació de la Universitat de València y de Lourdes del Carmen Vigil, Directora de la Dirección Regional de Educación Apurímac, así como de un capítulo escrito por los coordinadores del libro titulado “Praxis educativa y resiliencia docente en Apurímac”, y el exquisito capítulo de Ricard Huerta, “Creatividad, naturaleza y tecnologías digitales. Imagen de la escuela rural en Perú”, el libro se abre a su razón de ser: ocho trabajos de innovación educativa, seleccionados de un poco más de doscientos, presentados por docentes de la región de Apurímac.

Aunque el libro ha sido coordinado por docentes de la Universitat de València, ha sido vivido y escrito por los docentes apurimeños que buscaron dar respuesta a la pregunta “sencilla”: ¿qué hace un/a docente cuando la realidad educativa es más potente que la teoría? Las respuestas creadoras que los maestros y las maestras de los Andes peruanos ponen en marcha cuando el pensamiento pedagógico y su empatía social se cruzan como herramientas de trabajo son:

Pretextos para crecer desde casa

Miriam Felicitas Cabezas Flores y Ronald Ortiz Centeno

I.E. Nº 55006-11 Modesto Gayoso Moras de Santiago Pata. UGEL Andahuaylas

Sembrando el diálogo familiar

Aldo Latorre Lovón, Eva Roxana Flores Jauregui, Braulio Chino Mamani, David Quintana Altamirano, Carlos Lizárraga Valer, Wendy Córdova Huaraca, Alida Anyosa Cáceres, Arturo Espinoza Cruz y Richard Hugo Barazorda Garcés

I.E.S. Ramón Castilla de Curahuasi. UGEL Abancay

Los chasquis pedagógicos en acción

María Elena Tapia Fuentes, Luis Vilca Acostupa, Dionicio Moraya Tapia

I.E. Nº 55008 Antonio Centeno Zela de Huaquirca. UGEL Antabamba

Leer, escribir y crecer en familia

Luz Marina Yovana Torres Avega, Ana Soria Serrano, Delia Norma Espinoza Pacheco

I.E. N°64 Divino Niño Jesús de Pairaca. UGEL Aymaraes

Un portafolio digital de aprendizaje desde casa

Alejandro Alcides Torres Huamán

I.E. 54479 de Curampa. UGEL Chincheros

La mochila de los saberes ancestrales

Lennin Leonid Portugal Quispe, Flor Yesica Mamani Vargas, Julián Portugal Hurtado, Marleny Sandra Choque Gonzales, Flor de María Quispe Pari, Eulogio Cabrera Escudero, Uber Gallegos Condori y Heine Peley Mamani Quispe

I.E. Nº 50911 Mariano Melgar de Chuicuni. UGEL Cotabambas

Aprender con un clima escolar

Gladys Valverde Huamanñahui 

I.E. Fray Diego Ortiz de Progreso. UGEL Grau

El biohuerto familiar: espacio de aprendizaje en pandemia

María Luzmarina Quispe Munares, Yony Antezana Ccahuana y Elisa Bautista Saldívar

I.E.I. N° 171 de Pichiupata. UGEL Huancarama

En líneas generales, se trata de un acercamiento pedagógico creativo a la realidad del aula apurimeña, problemática, compleja y, con ello, también potente y diversa. Son trabajos, que más que aplicar una norma, una regla o un algoritmo, han encarado la complejidad de sus aulas desde la praxis educativa para ofrecer, con esfuerzo y valor, una respuesta innovadora. Se trata de experiencias pedagógica y socialmente comprometidas, con una idea que va más allá del reto laboral y que empata con el espíritu del Objetivo de Desarrollo Sostenible (ODS) N°4: «Garantizar una educación inclusiva, equitativa y de calidad, promoviendo oportunidades de aprendizaje, formándolos para la vida».

50 preguntas para desburocratizar la relación educación y tecnología

La sentencia de Paulo Freire es estimulante: "Cuando una pregunta pierde la capacidad de asombrar, se burocratiza". Aplicar este juicio al terreno de la educación y tecnología, lugar común que Pablo Rivera, Martin Rebour y yo compartíamos desde hace tiempo, fue la inspiración. Lo siguiente fue tender puentes entre el actual desarrollo y las posibilidades.

Producto de ese intento de desburocratización de las preguntas es el artículo que, con motivo del 25.ª aniversario de la asociación EDUTEC, acaba de publicar en Edutec-e, Revista Electrónica de Tecnología Educativa en el Núm. 73 (2020): NÚMERO ESPECIAL: Mirando al futuro de la Tecnología Educativa, Septiembre 2020.

Ha sido una estupenda experiencia de redescubrimiento de la mano de otros elaborar este trabajo, un proceso de codiseño (descubrimiento, ideación y prototipado) entre los tres.

El “objetivo fue explorar de forma interrogativa la relación entre educación y tecnología digital buscando caracterizar una serie de preguntas que exijan nuevas rutas de reflexión, trabajo e investigación más allá de la pregunta por el artefacto en el ámbito de la educación formal. Ya que se trata de caracterizar preguntas, su pretensión no es cerrar el foco analítico, sino buscar un punto de partida. La idea es aportar elementos de reflexión que permitan identificar futuros itinerarios, tensiones, paradojas, dilemas, problemas de investigación, etc.”. Ojalá se haya logrado.

Del artículo, que podéis acceder y descargar de forma libre, aquí se extraen solo las preguntas en los 5 ámbitos: epistemológico, finalidad, contenidos, didáctica y evaluación donde nos centramos, aunque hay muchas más preguntas y ámbitos temáticos por explorar que se han quedado en el tintero.

La referencia al trabajo es:

Suárez-Guerrero, C., Rivera-Vargas, P., & Rebour, M. (2020). Preguntas educativas para la tecnología digital como respuesta. Edutec. Revista Electrónica De Tecnología Educativa, (73), 7-22. https://doi.org/10.21556/edutec.2020.73.1733

Pero, aunque nos hayamos centrado en interrogantes, mantuvimos un supuesto: “una hipótesis, si cabe en un trabajo de esta naturaleza, es que las preguntas que aquí se generen permitirían cruzar el límite del reduccionismo de pensar la tecnología digital como artefacto inocuo, descontextualizado, neutral o simplemente eficaz”.

Con esta precisión y sabiendo que hay más detalles en el artículo, he aquí las 50 preguntas de este “mapa de preguntas edtech”:

Epistemológico

¿Es lo mismo hablar de educación y TIC, tecnología educativa y pedagogía digital?

¿Son suficientes los métodos de investigación educativa actuales para aprehender la complejidad del tejido socioeducativo en red?

¿Existen pedagogías digitales emergentes o solo nuevos conceptos tecnológicos en educación?

¿Existe consumo tecnológico en educación o apropiación pedagógica de la tecnología?

¿Es el e-learning la evolución digital de la tecnología educativa?

¿Cuál es el papel de la tecnología digital en la representación actual del conocimiento y la verdad?

¿Existen tecnologías hegemónicas en tanto constructoras de modos hegemónicos de comprender el mundo?

¿Cómo se instrumentaliza la mente con la tecnología digital?

¿Qué problemas educativos resuelve la tecnología digital, y qué otros problemas añaden? y ¿cuáles amplifica?

¿Es lo mismo hablar de tecnología educativa que de educación tecnológica?

Finalidad educativa

¿Por qué y para qué educar con tecnología?

¿Hay que buscar una finalidad educativa en las tecnologías digitales?

¿Cómo pensar sociedad desescolarizada en tiempos de conectividad y pandemia?

¿Transformar la educación desde la tecnología o trasformar la tecnología desde la necesidad educativa?

¿Cabe pensar la relación tecnología digital y educación como una alianza que genere equidad? 

¿La finalidad del desarrollo tecnológico en educación es generar una necesidad de consumo o de aprendizaje?

¿La motivación es un fin en sí mismo en la integración de tecnologías en la educación?

¿Es la eficacia de la enseñanza la finalidad del uso educativo de la tecnología?

¿Cuáles con los mecanismos de estandarización que impone la generación de la tecnología en la educación?

¿Es posible mejorar los aprendizajes a través del uso de tecnologías digitales?

¿Es imprescindible hoy en día educar con tecnologías digitales?

Contenido

¿Por qué “aprender con tecnología” es un contenido de aprendizaje en la sociedad actual?

¿Son los lenguajes de programación o el pensamiento computacional los nuevos lenguajes y formas de pensar los nuevos contenidos de aprendizaje?

Además de dar soporte a la información, ¿cuál es el mensaje de la tecnología?

¿Quién domina la generación y divulgación de los mensajes de la tecnología?

¿De qué manera operan las tecnologías en la jerarquización de los contenidos STEAM?

Además de los recursos educativos abiertos, ¿qué otras variables son necesarias considerar para hablar de una educación abierta?

¿Cuál es el cambio cultural que impone el uso de recursos educativos abiertos en la educación formal?

¿Cuál es el contrato que promueve el uso de contenidos digitales dentro y fuera la educación formal?

En un mundo mediado ¿somos realmente curadores de contenidos o vivimos en cámaras de eco? ¿Conocemos o confirmamos?

¿Es posible crear contenido educativo con las tecnologías digitales?

Didáctica

¿Es suficiente la producción y construcción actual del campo pedagógico para la construcción de una didáctica de la enseñanza mediada con tecnologías? Si no basta, ¿a qué otras disciplinas se deben recurrir para pensar en un desarrollo inédito de la didáctica con tecnología?

¿Qué diferencias didácticas generar enseñar en red, como red y para la red?

¿Cómo configura y qué peso tiene los algoritmos en la construcción de nociones de enseñanza y aprendizaje?

Educar orientado por un algoritmo ¿permite aprender algo nuevo o reforzar lo que ya se tiene?

¿De qué forma la heterogeneidad de soportes y soluciones tecnológicas dificulta el trabajo educativo? ¿Más es menos?

¿La didáctica orienta la tecnología digital o es la tecnología digital la que direcciona la didáctica?

¿Transformar la interacción didáctica desde la tecnología o transformar la tecnología desde la colaboración en el aprendizaje?

¿Cómo aprovechar la heterogeneidad de las culturas en red en el aprendizaje?

¿Cuándo y cómo la cooperación en red gozará del mismo prestigio educativo que la docencia?

¿Qué se pierde cuando alguien aprende virtualmente, en todo momento y desde cualquier punto de la red?

Evaluación

¿En el contexto de la educación formal, se debe evaluar en entornos virtuales?

¿Cómo evitar el escaneo analógico en la evaluación digital?

¿En cuanto al feedback docente, es posible reemplazar el acto presencial de la retroalimentación, por uno netamente virtual?

¿Qué posibilidades y límites existen las analíticas en la evaluación del aprendizaje, en la evaluación docente y la evaluación de la gestión educativa?

¿Es posible evaluar en contextos virtuales en todos los ámbitos y disciplinas?

¿Cómo garantizar la seguridad de las estrategias de evaluación, sin que corran el riesgo de ser vulneradas?

¿La dataficación en el aprendizaje es la nueva versión mejorada de la “evaluación como medición”?

¿la tecnología hace más eficaz la noción tradicional de la evaluación del aprendizaje o está creando un nuevo enfoque?

¿Cuáles son los márgenes éticos en lo toma de decisiones evaluativas apoyadas por tecnología como el Big Data?

Cuando un algoritmo educativo aporta datos para tomar decisiones, ¿qué tipos de sesgos está automatizando?

“La pedagogía no es solo una disciplina que busca dar respuestas, también tiene una fuerte vocación por plantear interrogantes. La idea con este trabajo fue recuperar esa vocación pedagógica por entender y atender la tecnología digital desde una visión más amplia, compleja y critica sobre el desarrollo del ser humano. El producto, cincuenta preguntas que para caracterizar la relación educación y tecnología digital”.

La imagen es CC David Docuin.