Cuando la tecnología no es suficiente

Fuente:

Suárez-Guerrero. C. (2023). Cuando la tecnología no es suficiente en A. Escofet, A. Ayuste, E. Noguera, M. Paya y T. Romañá (eds.), Begoña Gros Salvat. Aprenentatge, tecnologies i educació (Homenatges; 61, pp. 153-175). Edicions de la Universitat de Barcelona. https://diposit.ub.edu/dspace/handle/2445/200362

 

Cuando la tecnología no es suficiente

Cristóbal Suárez-Guerrero

Universidad de Valencia

cristobal.suarez@uv.es

Hace mucho, entre quienes estaban interesados en la relación educación-tecnología, era poco común no saber de la existencia del libro titulado Aprender mediante el ordenador. Posibilidades pedagógicas de la informática en la escuela que Begoña Gros escribió, nada más y nada menos, hace ya treinta y cinco años, cuando hablar de ello era una quimera, en el mejor de los casos, y un sacrile- gio, en el peor. Pero ahí estaba ella. Gracias a ese libro pude saber de Begoña, de su escritura diáfana, a veces lacónica pero siempre sustanciosa, sobre los encuadres pedagógicos que requiere la educación medida con tecnología. Pude aprender más de su enfoque a través del resto de sus publicaciones, sin duda, pero asistí a sus clases dentro del Programa de Doctorado «Procesos de For- mación en Espacios Virtuales» que, a inicios de este siglo, impulsó Joaquín García Carrasco en la Universidad de Salamanca, cuando pocos creían en la virtualidad como entorno educativo. Tenía noticia de Begoña, de su trabajo, sí; pero la conocí cuando llegó a clase precedida de su fama y de una gran sonrisa.

Para quien venía desde Perú, donde ser doctor normalmente supone un estatus adusto, me pareció insólito, a la vez que fascinante y tranquilizador, saber que se puede teorizar tan refinadamente sin perder la sonrisa. La cali- dez de una sonrisa y el tono de voz son gestos docentes que hacen mucho, pero con el tiempo entendí, y esto es propio en Begoña, que la sonrisa es un gesto de gratitud ante la vida. Desde esa gratitud percibes la realidad y puedes construir muchas cosas, como teorías y estudiantes agradecidos (tal es mi caso).

Luego de años de hincar el codo, Begoña no faltó en mi tesis doctoral ni en fondo ni forma. En fondo, porque profundizar sobre cómo se trasforma el aprendizaje cooperativo cuando es asíncrono y textual implicaba revisar sus trabajos conceptuales y empíricos que formaron parte del marco teórico. Pero tampoco faltó al acto de defensa de mi tesis, del que todavía conservo anotaciones válidas.

A partir de ahí, como es natural, nos vimos en congresos, seminarios y demás encuentros siempre en torno a lo que ambos creíamos necesario hacer en educación y tecnología: construir pedagogía. El primer paso, tímido aún, fue en el año 2013, cuando encaramos el reto común de escribir Aprender en red. De la interacción a la colaboración (Suárez-Guerrero y Gros Salvat, 2013), que recuperaba la necesidad de pensar lo social como condición de educabilidad en la red. Pero esto no quedó aquí, había algo que faltaba desentrañar.

Fruto de más conversaciones, lecturas comunes y trabajos de investigación nació la duda: ¿existe una pedagogía red? No esa pedagogía anclada en una única variable tecnológica, sino una pedagogía —que no solo didáctica— que problematice esa variable para hacerla significativa al proyecto humano de la educación. Siempre fue común la preocupación por ir más allá del consumo instrumental de la tecnología en educación, a la búsqueda del significado educativo de su uso. Y siempre fue común la idea de que la pedagogía, cada vez más interdisciplinar, podría aportar algo necesario que no estaba en los manuales tecnológicos. ¿Por qué no? Así nació la colaboración: Pedagogía red.

Una educación para tiempos de internet (Gros Salvat y Suárez-Guerrero, 2016). En este libro están presentes dos encuadres: por un lado, la actitud y la convicción de que la pedagogía, al ser teoría de la educación, tiene la tarea de aportar respuestas, pero también de formular interrogantes que permitan ir más allá de la tecnología; por otro lado, la idea de que cualquier proyecto educativo en internet entraña una estructura de acción y pensamiento anclada en un proyecto comunicativo reticular, la red.

Pues bien, en Pedagogía red nos permitimos dudar junto a otros y atender preguntas simples —que, sin duda, son las más complejas de responder—, así como atisbar algunas respuestas en torno a cuestiones tales como: «¿Por qué aprender en red?» (de Javier Onrubia), «¿Qué aprender en la red?» (de Julio Cabero y María del Carmen Llorente), «¿Cómo aprender en red?» (de Begoña Gros y Xavier Mas), «¿Con qué aprender en red?» (de Ismael Peña), «¿Con quién aprender?» (de Cristóbal Suárez y Paola Ricaurte), «¿Dónde aprender en internet?» (de Francesc Llorens), «¿Cuándo aprender en red?» (de Diego Levis) y «¿Cómo valorar lo que se aprende en la red?» (de Elena Barberà).

Esta preocupación se amplió con un monográfico que Begoña Gros, Terry Anderson y yo coordinamos para la revista International Journal of Educational in Higher Education, titulado «The Internet and Online Pedagogy Editorial» (Gros Salvat, Suárez-Guerrero y Anderson, 2016). Aquí, además de destacar la complejidad y la necesidad de caracterizar los retos que tiene la pedagogía respecto al desarrollo tecnológico, nos preguntábamos lo siguiente: ¿por qué hablar solo de internet en la educación, cuando se puede hablar de una pedagogía? Hoy día, esa tarea de construir pedagogía sobre la tecnología en educación sigue en pie.

La tarea de problematización, esclarecimiento e investigación pedagógica que requiere el hecho tecnológico en educación es más intensa (Meirieu, 2021), ya que se ha reforzado de forma inexorable y global a raíz de la pandemia de la COVID-19; es más, se vislumbran dimensiones que cambiarán la noción de educar con tecnología en la era pospandemia (Selwyn, 2020). En este marco, la noción de aprendizaje red, que goza de un fuerte sustento teórico, se configura como un objeto de estudio que, según el trabajo de la Networked Learning Editorial Collective (NLEC, 2021), se caracteriza por la interrelación de tres fenómenos: las relaciones humanas interpersonales; la tecnología digital, especialmente, y la participación colaborativa. La red —y lo que sucede en ella al aprender en la educación formal, no formal e informal— es un tema complejo, abierto y básico para prefigurar, junto a otras variables, el reto educativo en la actualidad.

Por otro lado, y que no falte, hay cada vez más conciencia de que la tecnología sin pedagogía no funciona y de que hace falta volver, una y otra vez, a la actitud que Freire ya visionaba como angular en el desarrollo educativo y sobre la educación: la pedagogía problematizadora. Una pedagogía que problematice la tecnología es sustancial para abrir puentes al diálogo, la investigación y el desarrollo social (Freire y Faundez, 2013), algo que Begoña sigue poniendo en práctica a través de sus trabajos (Gros Salvat et al., 2020).

Existe la convicción de que todavía quedan preguntas por desburocratizar en la relación entre educación y tecnología (véase al respecto: Suárez-Guerrero, Rivera-Vargas y Rebour, 2020): ¿son suficientes los métodos de investigación educativa actuales para aprehender la complejidad del tejido socioeducativo en red? ¿Cuál es el papel de la tecnología digital en la representación actual del conocimiento y la verdad? ¿Existen tecnologías hegemónicas en cuanto que constructoras de modos hegemónicos de comprender el mundo? ¿Cómo se instrumentaliza la mente con la tecnología digital? ¿Cómo pensar la sociedad desescolarizada en tiempos de conectividad y pandemia? ¿Es la eficacia de la enseñanza la finalidad del uso educativo de la tecnología?

Además de dar soporte a la información, ¿cuál es el mensaje de la tecnología? ¿Cuál es el cambio cultural que impone el uso de recursos educativos abiertos en la educación formal? En un mundo mediado, ¿somos realmente curadores de contenidos o vivimos en cámaras de eco? ¿Conocemos o confirmamos? ¿Cómo configuran y qué peso tienen los algoritmos en la construcción de nociones de enseñanza y aprendizaje? ¿De qué forma la heterogeneidad de soportes y soluciones tecnológicas dificulta el trabajo educativo? ¿Más es menos? ¿Qué se pierde cuando alguien aprende virtualmente en todo momento y desde cualquier lugar? ¿Qué posibilidades y límites tienen las analíticas en la evaluación del aprendizaje, en la evaluación docente y en la evaluación de la gestión educativa? ¿La dataficación en el aprendizaje es la nueva versión mejorada de la «evaluación como medición»? ¿Cuáles son los márgenes éticos en la toma de decisiones evaluativas apoyadas por tecnologías como el big data?

Queda claro, pues, que la vocación pedagógica por entender y atender la tecnología digital desde una visión más amplia, compleja y crítica no llegó por casualidad. Se trata, como dice Freire (Freire y Faundez, 2013, 72), de «vivir la pregunta, vivir la indagación, vivir la curiosidad y demostrárselo a los estudiantes. El problema que se plantea el profesor es ir creando en ellos, y en la práctica, el hábito de preguntar, de “admirarse”». Y esto es lo que pasó, en ese viaje que emprendí hace mucho desde Salamanca y en el que tuve la suerte de aprender de una de las mejores. Gracias, Begoña.

Referencias

Freire, P.; Faundez, A. (2013). Por una pedagogía de la pregunta. Crítica a una educación basada en respuestas a preguntas inexistentes. Buenos Aires: Siglo XXI.

Gros Salvat, B. et al. (2020). «Cuatro décadas de políticas para integrar las tecnolo- gías digitales en el aula en Cataluña: acciones, logros y fracasos». Digital Educa- tion Review, núm. 37, págs. 79-95.

Gros Salvat, B.; Suárez-Guerrero, C. (eds.) (2016). Pedagogía red. Una educación para tiempos de internet. Barcelona: Octaedro; ICE-UB.

Gros Salvat, B.; Suárez-Guerrero, C.; Anderson, T. (2016). «The Internet and On- line Pedagogy Editorial». International Journal of Educational Technology in Higher Education, vol. 13, art. núm. 38. https://doi.org/10.1186/s41239-016-0037-7.

Meirieu, P. (2021). «El futuro de la Pedagogía». Teoría de la Educación. Revista Interu- niversitaria, vol. 34, núm. 1, págs. 69-81. https://doi.org/10.14201/teri.27128

Networked Learning Editorial Collective (NLEC) (2021). «Networked Lear- ning: Inviting Redefinition». Postdigital Science and Education, vol. 3, págs. 312-325. https://doi.org/10.1007/s42438-020-00167-8.

Selwyn, N. (2020). «Digital Education in the Aftermath of COVID-19: Critical Con- cerns and Hopes». Techlash, núm. 1, págs. 6-10. http://der.monash.edu.au/lnm/ wp-content/uploads/2020/06/TECHLASH-01-COVID-education.pdf.

Suárez-Guerrero, C; Gros Salvat, B. (2013). Aprender en red. De la interacción a la colaboración. Barcelona: UOC.

Suárez-Guerrero, C.; Rivera-Vargas, P.; Rebour, M. (2020). «Preguntas educativas para la tecnología digital como respuesta». EDUTEC. Revista Electrónica de Tecno- logía Educativa, núm. 73, págs. 7-22. https://doi.org/10.21556/edutec.2020.73.1733

El reto de la pedagogía digital

Fuente: Suárez-Guerrero, C. (2023). El reto de la pedagogía digital, Cuadernos de Pedagogía, Nº 542, 9-13.

Cristóbal Suarez-Guerrero

Departamento de Didáctica y Organización Escolar

Universitat de València

cristobal.suarez@uv.es

 

¿A qué le prestamos atención cuando hablamos de pedagogía digital? La respuesta, lejos de ser un problema nominal, singulariza una forma de entender la relación entre educación y tecnología. Este trabajo recupera el sentido amplio de la pedagogía que, sin dejar su dimensión didáctica, toma lo digital como un objeto complejo, lleno de oportunidades, pero también de dilemas. En esta pedagogía digital no solo caben aplicaciones, sino también una visión crítica, pero no paralizante, que permita evaluar y hacer significativa la tecnología al proyecto humano que lo justifica, la educación.

Praxis educativa. Enseñanza. Aprendizaje. Didáctica. Conocimiento. Tecnología. Aula. Docentes.

What do we focus on when we talk about digital pedagogy? The answer, far from being a nominal problem, singles out a way of understanding the relationship between education and technology. This work recovers the broad sense of pedagogy that, without leaving its didactic dimension, takes the digital as a complex object, full of opportunities, but also of dilemmas. In this digital pedagogy there is room not only for applications, but also for a critical, but not paralyzing, vision that allows us to evaluate and make technology meaningful to the human project that justifies it, education.

 

Educational praxis. Teaching. Learning. Didactics. Knowledge. Technology. Classroom. Teachers.

 

Ancient greek man with a wax tablet. 

Excerpt from Painting by Douris (about 500 BC). Berlin, Staatliche Museen. 

Author: Pottery Fan. CC-BY.

¿A qué le prestamos atención cuando hablamos de pedagogía digital? En la prensa es común encontrar sugerentes titulares como «los nuevos retos de la pedagogía digital», «el educador ante la pedagogía digital», «el nuevo ciclo escolar en era de "pedagogía digital"», «¿está lista la pedagogía digital?» o «la pedagogía digital, un tema emergente en la formación de profesores». El avance que veo es que ya no solo se trata solo de educar + TIC, sino de pedagogía, pero ¿qué es pedagogía digital?

El interrogante, lejos de ser un devaneo académico, tiene importancia porque delimitar nuestros conceptos nos ofrece una perspectiva singular del mundo. Sobre los supuestos de qué es pedagogía digital se construyen los límites y las posibilidades de la tecnología tanto en la teoría, la práctica y la praxis educativa. La pedagogía digital no tiene la utilidad de una sofisticada app, qué duda cabe, pero no hay desarrollo educativo sin discurso, enfoque, problematización o saber pedagógico (Lewin & Lundie, 2016).

No obstante, el primer paso al hablar de pedagogía digital es la cuestión pedagógica, ¿qué es? La propia definición de pedagogía reviste una gran complejidad y se caracteriza como un problema teórico, nada sencillo, que tiene un espacio de reflexión propio (Díaz-Soler, 2020). Aquí un apretado esbozo. Por un lado, es preciso saber si la pedagogía es ciencia, técnica, disciplina, discurso, arte o enfoque y, por otro, saber si se circunscribe a proponer métodos de enseñanza y aprendizaje —concepción con la que normalmente se entiende «peragogy» en lengua inglesa (Watkins & Mortimore, 1999)—, o se encarga de las grandes visiones —y utopías— con que se conciben las formas en comprender, vivir y construir la escuela (Carbonell, 2016), o busca esclarecer preguntas antropológico-filosóficas, ético-políticas que dan sentido a lo educativo (Higgins, 2021) o, si se centra en la consecución de la formación integral de las personas (Pallarès y Chiva, 2017). Como la idea de pedagogía no es estática la tarea de definirla, además de ser compleja, es un trabajo permanente.

Ahora bien, cuando a la palabra pedagogía le añadimos un «apellido», la dificultad por saber qué es pedagogía se enmaraña. Se puede hablar de «pedagogía inglesa», «pedagogía Montessori» o «pedagogía cultural», «pedagogía social», pero también de «pedagogía de las cosas», «pedagogía por objetivos», «pedagogía de la pregunta», «pedagogía abierta», «pedagogía inclusiva» o incluso de una antipedagogía, que entiende la pedagogía como un saber «proscrito» muy demandada en las redes sociales. Dicho esto, cuando se habla de educación y tecnología digital, no sólo cabe hablar de pedagogía digital, sino también de otros términos que pueden entrar en ese campo como pedagogía online, pedagogía virtual, pedagogía edtech, pedagogía 2.0, etc.

Concepto de pedagogía digital

No obstante, si se trata de ir sólo al concepto de pedagogía digital, existe la tendencia muy amplia, consciente o no, de reconocer a la pedagogía digital como el saber práctico para ser usado junto a la tecnología digital en los procesos de enseñanza y aprendizaje, es decir, pedagogía digital como práctica pedagógica (Heitink, et al., 2016). Sin embargo, junto a este sentido ampliamente aceptado, hay otras formas. La pedagogía digital puede entenderse también como el marco que permite empoderar a los usuarios digitales a través de una lente de la justicia social (Jeremic, 2021), un saber que busca relacionar los modelos interdisciplinares de creación en el arte con tecnología (Shiau, 2020), un modelo tridimensional basado en orientaciones, prácticas y competencias digitales que posibilitan el uso de la tecnología en la enseñanza (Väätäjä & Ruokamo, 2021), el conocimiento que permite el diseño de tecnologías educativas de acuerdo con principios éticos y formas de propiedad de bien común (Lazarus, 2019), un enfoque de la enseñanza y el aprendizaje que debe permitir el uso —o no— de la tecnología desde una mirada crítica (Stommel, 2014), un saber equiparable al conocimiento técnico pedagógico del contenido (TPCK) Makokotlela (2020) o, incluso, hay quienes que como Fyfe (2011) se plantean si es posible hablar de una pedagogía digital sin tecnología. Se trata de un Torre de Babel.

Pues bien, con excepción de la pedagogía digital crítica, la mayor parte de las definiciones sobre pedagogía digital la caracterizan como un saber práctico que permite conectar las oportunidades tecnológicas con el aprendizaje en contextos de enseñanza. No digo que esta finalidad esté mal, lo que digo es que esta idea de pedagogía puede ser insuficiente tanto por la naturaleza de la educación como por la acción social de la complejidad que entraña lo digital hoy en día.

La pedagogía digital, como sinónimo de conocimiento asociado nítidamente a la búsqueda de la mejora de la enseñanza y el aprendizaje, implica didáctica. Pero el tema didáctico, al que por ningún motivo se debe restar valor, forma parte de una perspectiva pedagógica (Meirieu, 2021). La didáctica, como el currículo, la evaluación o la tecnología, requieren de unos posicionamientos pedagógicos claves para entender la novedad tecnológica en educación (Brailovsky, 2018) y es por ello, a fin de cuentas, que uno de los retos de la educación y la tecnología sea construir esa pedagogía (Williamson et al., 2020).

La educación, como la escuela y el aprendizaje, no se sostienen en una única variable por más sofisticada sea. La educación remota de emergencia dejó claro que era imposible cifrar las esperanzas educativas en una única variable mágica, esta experiencia global mostró que la tecnología fue una salida, no la solución, y que no funciona sola. Pues bien, ya que la tecnología digital es necesaria pero no suficiente, además no es simple, no es sólo técnicamente más compleja, no neutral y aséptica, sino que cada vez es más omnipresente, más opaca y dependemos más de ella. El tema tecnológico en educación, como en la sociedad, no admite únicamente un debate técnico, ni mucho menos, sino también un debate crítico y una mirada contextual más profunda que permita analizar sus grandes oportunidades, también sus dilemas y mitos en la construcción del aprendizaje, así como de la propia humanidad mediada por la tecnología. Es por ello que se requiere una pedagogía digital que intente remontar tanto el maniqueísmo, el consumismo, la neutralidad, el tecnocentrismo, el determinismo o el solucionismo tecnológico apostando por una mirada profunda, interdisciplinar y ética que nos recuerde siempre que lo digital va detrás del proyecto más humanizador que lo justifica, la educación.

Marco pedagógico

Para ese fin es necesario un marco pedagógico, un paraguas conceptual, que busque analizar la educación —y con ello también la enseñanza y el aprendizaje— tomando como perspectiva el análisis del contexto, sus condicionantes ideológicos, el imperativo ético, la investigación interdisciplinar, los desarrollos tecnológicos y todo lo que pueda servir de soporte o fondo para atender la educación en sus múltiples dimensiones. Al final, como señalan Ornellas & Sancho (2015), tras analizar tres décadas de relación educación y tecnología, es sobre las creencias y los puntos de vista pedagógicos sobre la tecnología que construimos en las aulas —o fuera de ellas— una idea educativa.

Pero, una pedagogía digital no es una pedagogía sin tradición pedagógica, un invento de la digitalización, sino un desarrollo que avanza desde una tradición previa; tampoco se trata únicamente de encontrar la mejor herramienta digital para potenciar la enseñanza y el aprendizaje o la gestión educativa, aunque resulte muy importante para esas actividades; menos aún de sostener una pedagogía nacida única y exclusivamente para pensar y hacer educación desde lo digital como fetiche o única salida. Hablando en plata, una pedagogía digital no es sólo reglas para un martillo que busca un buen clavo, no consiste sólo en prestarle atención al árbol sino entender el bosque y no se desarrolla para estar enamorada de su ombligo.

La pedagogía digital podría, por lo menos, atender tres vértices que nutren la praxis educativa. Tomando como base a Meirieu (2020), cuando habla de los tres elementos de la instancia pedagógica; los fines educativos, el conocimiento sobre la educación y los valores que regulan las instituciones, las herramientas y los métodos, se puede hacer una aproximación. Propongo una pedagogía digital no para enrocarse en lo digital como la opción ineludible, sino para examinar su presencia, su sentido y su impacto en la educación, sólo así lo digital puede contribuir a un proyecto humano como la educación y ser significativa —tener sentido— más allá de su sola aplicación.

El sentido de lo digital en la educación

Para analizar y proponer el sentido de lo digital es necesario hacer un examen de las finalidades educativas, desde el examen de los conocimientos interdisciplinares existentes sobre la educación y lo digital, a partir de un estudio permanente de los valores que nunca deben de abandonarse cuando se habla de educación y desarrollo personal y social. Este saber no solo sería útil, sino necesario para la didáctica, para responder a la pregunta ¿cómo educar con tecnología?

Por tanto, una pedagogía digital así requiere abrir el foco y centrarse en acciones que, sin dejar de influir o llegar al ámbito de la enseñanza y el aprendizaje —es donde deben de llegar—, tomen lo digital como algo más complejo: no como un problema, sino como un objeto problemático de análisis, como señala Selwyn (2016). Desde esta visión de la pedagogía digital —de fuerte valor para la praxis educativa—, se podría prestar atención a, por ejemplo, los siguientes puntos: pensar en las grandes oportunidades de aprendizaje que estimula el uso de la tecnología, sí, pero también pensar en las desigualdades sociales que imprime; desarrollar habilidades para gestionar la información y el conocimiento en red, claro, pero también reflexionar sobre el poder y el sesgo de las tecnologías del conocimiento en el propio conocimiento; reflexionar sobre la escuela y la tecnología, sin duda, pero además sobre la propia educación de la atención en un mundo pantallizado; examinar las grandes posibilidades que tiene la relación persona-máquina en el aprendizaje, por su puesto, pero también estar atentos a sus dilemas éticos; examinar las nuevas interfaces del aprendizaje, no hay duda, pero también pensar en los fenómenos como la plataformazion o la dataficacion de la experiencia educativa; valorar las nuevas aplicaciones que ofrecen nuevas formas de hacer algo, pero también atender a las metáforas de trabajo que nos prestan; hacer posible el acceso a recursos educativos abiertos, claro, pero también estimular el debate sobre la educabilidad digital; potenciar el aula como tecnología, es posible, pero también comprender el ecosistema digital; comprender el impacto de los artefactos tecnológicos en el aprendizaje, pero al mismo tiempo examinar el poder de las tecnológicas en nuestra democracia y en la educación ciudadana; conocer cómo influyen las teorías del aprendizaje para usar con tecnología, pero también entender y estudiar el papel de las creencias educativas digitales; prestar atención a las nuevos proyectos tecnológicos globales, así como a los grandes mitos y expectativas con que son puestos en escena y, cómo no, valorar los nuevos desarrollos sobre inteligencia artificial, pero también valorar el rol de nuestra propia inteligencia. A toda esta capa simbólica le llamo lectura pedagógica de la tecnología digital, pedagogía digital.

¿La visión pedagógica, así planteada, sobre la tecnología digital influye en el uso didáctico? Hay trabajos que señalan que esta capa simbólica de representación, como puede ser entendida la pedagogía, cumple un papel significativo en la representación de la tecnología en la enseñanza (Blau et al., 2018) y que estas ideas educativas sobre lo digital, lejos de ser sólo instrumentales, forman marcos epistemológicos y ontológicos que permiten teorizar y actuar sobre cómo se aprende y enseña (Pangrazio y Sefton-Green, 2021). Es decir, todo lo que hace un/a maestro/a con tecnología para influir en el aprendizaje de sus alumnos requiere de saberes didácticos específicos, saberes donde bullen visiones pedagógicas de lo digital que deben ser visibilizadas, analizadas y siempre puestas como hipótesis de trabajo. Por ello, ya que adjetivar la pedagogía como digital no sólo impone adhesión, sino interrogación (Suárez-Guerrero et al., 2020), este encuadre simbólico está compuesto de preguntas y respuestas sobre para qué, por qué, qué, cuándo, con quién, cómo o con qué educar en un entorno en red.

En general, lo que busco es realzar una pedagogía como una reflexión que nos exija, a docentes, gestores o investigadores, una comprensión de lo digital de forma holista, crítica, interdisciplinar, política, ética y humana que dé soporte al trabajo didáctico en torno a la enseñanza y el aprendizaje con tecnología. La tarea de la pedagogía es examinar atentamente la tecnología digital como parte de una complejidad mayor que implica la educabilidad del ser humano.

Referencias

Blau, I., Grinberg, R., & Shamir-Inbal, T. (2018). Pedagogical perspectives and practices reflected in metaphors of learning and digital learning of ICT leaders. Computers in the Schools, 35(1), 32-48.

Brailovsky, D. (2018). Lo nuevo y lo tradicional en educación: una oposición engañosa. Revista Senderos Pedagógicos, 9(9), 161-178. https://doi.org/10.53995/sp.v9i9.963

Carbonell, J. (2015). Pedagogías del siglo XXI. Alternativas para a innovación educativa. Octaedro.

Díaz-Soler, C. (2020). La pedagogía como problema analítico. En R. García y J. Wilches (eds.) La educación superior en Colombia: retos y perspectivas en el siglo XXI retos y perspectivas en el siglo XXI, 119-137. Universidad Distrital Francisco José de Caldas. https://www.clacso.org/wp-content/uploads/2020/07/Libro.-Educaci%C3%B3n-Superior.pdf#page=120

Fyfe, P. (2011). Digital Pedagogy Unplugged. Digital Humanities Quarterly, 5(3). http://dx.doi.org/10.17613/0874-k673

Heitink, M., Voogt, J., Verplanken, L., van Braak, J., & Fisser, P. (2016). Teachers» professional reasoning about their pedagogical use of technology. Computers & Education,101, 70-83. https://doi.org/10.1016/j.compedu.2016.05.009

Higgins, C. (2021). La educación en el corazón de las humanidades. Teoría De La Educación. Revista Interuniversitaria, 34(1), 49-68. https://doi.org/10.14201/teri.25970

Jeremic, R. (2021). Looking Forward: Tying the Critical to the Digital in Pedagogical Practice. Canadian Journal for the Study of Adult Education, 33(2) https://cjsae.library.dal.ca/index.php/cjsae/article/view/5638

Lazarus, J. (2019). Hacking the MOOC: Towards a postdigital pedagogy of critical hope. Postdigital Science and Education, 1(2): 391-412. https://doi.org/10.1007/s42438-019-00063-w

Lewin, D., Lundie, D. (2016). Philosophies of Digital Pedagogy. Stud Philos Educ, 35, 235-240 https://doi.org/10.1007/s11217-016-9514-7

Makokotlela, M. V. (2020). An e-portfolio as an assessment strategy in an open distance learning context. International Journal of Information and Communication Technology Education (IJICTE), 16(4), 122-134.

Meirieu, P. (2020). La réplica: escuelas alternativas, neurociencias y métodos tradicionales: para acabar con los espejismos. Dr. Buk.

Meirieu, P. (2021). El futuro de la Pedagogía. Teoría De La Educación. Revista Interuniversitaria, 34(1), 69-81. https://doi.org/10.14201/teri.27128

Ornellas A., & Sancho J. (2015) Three Decades of Digital ICT in Education: Deconstructing Myths and Highlighting Realities. In M.K. Harmes, M. Huijser & P. Danaher (Eds.), Myths in Education, Learning and Teaching (pp.135-150). Palgrave Macmillan. https://doi.org/10.1057/9781137476982_8

Pallarès, M. y Chiva, Ó. (2017). La pedagogía de la presencia. tecnologías digitales y aprendizaje-servicio. UOC.

Pangrazio, L. y Sefton-Green, J. (2021). Digital rights, digital citizenship and digital literacy: What’s the difference? Journal of New Approaches in Educational Research, 10(1), 15-27. https://doi.org/10.7821/naer.2021.1.616

Selwyn, N. (2016). Prólogo. En C. Cobo (2016), La Innovación Pendiente.: Reflexiones (y Provocaciones) sobre educación, tecnología y conocimiento (pp. 7-13). Penguin Random House.

Shiau, H. C. (2020). Performing Chineseness, Translated histories: Taiwanese cartoonist Chen Uen’s ink-brush comic aesthetics and digital pedagogy. Critical Arts, 34(5), 55-71.

Stommel, J. (17 november 2014). Critical Digital Pedagogy: a Definition. Hybrid Pedagogy [online]. https://hybridpedagogy.org/critical-digital-pedagogy-definition/

Suárez-Guerrero, C., Rivera-Vargas, P., & Rebour, M. (2020). Preguntas educativas para la tecnología digital como respuesta. Edutec. Revista Electrónica De Tecnología Educativa (73), 7-22. https://doi.org/10.21556/edutec.2020.73.1733

Väätäjä, J. O., & Ruokamo, H. (2021). Conceptualizing dimensions and a model for digital pedagogy. Journal of Pacific Rim Psychology, 15,

https://doi.org/10.1177/183449092199539

Watkins, C. & Mortimore, P. (1999) Pedagogy: what do we know? In P. Mortimore (Ed.) Understanding Pedagogy and Its Impact on Learning. 1-19. Paul Chapman

Williamson, B., Eynon, R. & Potter, J. (2020) Pandemic politics, pedagogies and practices: digital technologies and distance education during the coronavirus emergency, Learning, Media and Technology, 45:2, 107-114, DOI: 10.1080/17439884.2020.1761641

¿Usar o habitar? Internet como entorno educativo

Publicado originalmente en Cuadernos de Pedagogía, 522.

Cristóbal Suárez-Guerrero

Profesor del Departamento de Didáctica y Organización Escolar

Universitat de València

cristobal.suarez@uv.es

Resumen:

Se busca ir más allá de la mirada instrumental de internet como material educativo para entenderla como entorno socioeducativo. ¿Qué cambios implica esto? Atender el contexto que describe internet como condición de aprendizaje, no solo como artefacto, obliga identificar otros resituar problemas educativos en la práctica, política o investigación educativa.

Palabras clave: aprendizaje, enseñanza, entorno educativo e internet

Abstract:

The purpose is to go beyond the instrumental view of the internet as educational material to understand it as a socio-educational environment. What changes does this imply? Addressing the context that describes the Internet as a learning condition, not only as an artifact, requires identifying others to reposition educational problems in educational practice, policy or research.

Key words: educational environment, learning, teachin and internet

Cuando los docentes y el alumnado emplean algún dispositivo, aplicación o servicio conectado a internet añaden herramientas, sí, pero, también y especialmente, participan de un entorno socioeducativo singular. Pensar internet como «material educativo» o «recurso didáctico» en un primer momento de la planificación micro o macro curricular es totalmente plausible, pero internet no solo ofrece una respuesta sofisticada a la pregunta ¿con qué educar?, sino que también configura nuevas respuestas, entre otras muchas sobre la relación educación y tecnología digital (Gros y Suárez, 2016), a las preguntas sobre ¿dónde y con quién aprender? Pero, ¿qué puede añadir esta visión sobre internet en la actividad educativa? Una perspectiva, como lo recordara Wenger (2001), no es una receta o algoritmo, sino más bien aquello que nos dice a qué prestarle atención. Este breve trabajo va en esa línea, percibir la red de redes como otro entorno socioeducativo desde donde detectar otros significados, dinámicas, poderes y dilemas.

Si bien es cierto que ninguna tecnología es neutral, entraña siempre una orientación ya que está pensada para cambiar, producir o acelerar algo, también es cierto que el sentido que le demos es parte de su función. Por ejemplo, mantener la visión de internet como la solución a todos los problemas educativos merma mucho el verdadero potencial porque la educación es mucho más compleja para ser reducida a una relación causa‐efecto, sin dejar de reconocer que gracias a internet se abren perspectivas nuevas al aprendizaje dentro y fuera de las instituciones educativas. La educación depende de muchos factores —políticos, sociales, culturales, económicos, emocionales, medioambientales, didácticos, nutricionales y hoy sanitarios— como para pensar que el peso de un cambio sustancial en educación pueda ser patrimonio de un único factor. Si los cambios dependiesen únicamente del uso de tecnología, ya no habría problemas educativos y, como ha dejado patente la pandemia por Covid‐19, más que solución al problema, lo digital sería una salida. Por esto es muy importante saber con qué idea educativa se emplea internet para saber qué se puede esperar en la teoría, la práctica y la investigación educativa.

La idea de internet como material educativo no es que sea irreal, es incompleta. La idea de internet como material educativo puede ser limitante para percibir otros procesos, especialmente claves para la apropiación pedagógica de la tecnología, esto es, no ir más allá del simple uso. Primero, la integración de internet en el aula no consiste en añadir otro mobiliario educativo, esto es «aula+internet», sino que el uso de internet en el aula configura otro entorno de aprendizaje con sus posibilidades y sus limitaciones, con toda su singularidad como representación y acción en red. Segundo, cuando se decide digitalizar una experiencia de aprendizaje en internet no hay un traslado literal, un «copia‐pega» de la experiencia de enseñanza y aprendizaje validada en el aula convencional, sino que usar internet exige crear otra experiencia educativa, aunque sea la misma asignatura. El uso de internet en el aula y como aula supone aceptar otra geografía de aprendizaje y dinámicas de interacción social que la infraestructura en red sostiene. Entender qué entornos de aprendizaje se crean con internet, no solo qué herramientas de internet se pueden usar, es un pensamiento que marca diferencias en la forma de crear oportunidades educativas con tecnología (Luckin, 2010).

¿Desde qué perspectiva hacer visible este giro en la visión educativa de internet como entorno? Una cuestión clave para reconocer el valor del entorno en la representación y acción educativa es adentrarse en la visión sociocultural del aprendizaje (Vigotsky, 2010). Según esta matriz de pensamiento, de la que beben muchas otras, un entorno no es solo el decorado donde se alojan las personas, un entorno forma parte del desarrollo real, es el marco donde las personas evalúan tanto sus límites como sus posibilidades. Ni se existe ni se aprende en un vacío, somos y aprendemos en entornos. Cualquier entorno educativo —un aula, una biblioteca o un gimnasio— ofrece al que enseña y al que aprende márgenes de lo que es posible ser y hacer. Esto también fue advertido por Dewey (1995) que destacaba la continuidad que hay entre el ser y su entorno como aspecto clave reflexionar e intervenir en educación. Es decir, no cabe educación en abstracto, sin marco, y los entornos educativos, todos, forman parte de las proyecciones y limitaciones del aprendizaje.

Ahora bien, ¿cómo es el entorno que describe internet? Desde la sociología, según Castells (2010, p. 104) «no "vemos" internet como vemos la televisión. En la práctica los usuarios de Internet (…) viven con Internet». En los entornos manifiestos, como la naturaleza o la ciudad, caracterizados por alojar prácticas sociales basadas en una simultaneidad en tiempo y espacio, las prácticas sociales en red se perfilan como entornos donde cabe la interacción sin simultaneidad y sin contigüidad. Esta condición del entorno en red transforma la relación. Pero habitar internet, desde un punto de vista de la filosofía de la tecnología que es clave en el pensamiento pedagógico al hablar de lo digital, las tecnologías de la información y la comunicación, cuyo arquetipo es internet, no son meras herramientas, sino entornos que afectan cada vez más a: «1. Nuestra autoconcepción (quiénes somos); 2. Nuestras interacciones mutuas (cómo socializamos); 3. Nuestra concepción de la realidad (nuestra metafísica); y 4. nuestras interacciones con la realidad (nuestra acción)» (Floridi, 2015, p. 2). Internet como entorno es sensible para la vida de las personas que la habitan y, con ello, también para el aprendizaje.

Pero, visto esto, ¿qué cambios imprime al aprendizaje y la enseñanza en un contexto en red como internet? En internet no solo es posible asistir a una clase, ser oyente, lector o espectador, en la red caben de forma potencial otras acciones, itinerarios, procesos y otros agentes educativos. Esto es, internet como entorno lo que realmente abre son otras condiciones de aprendizaje, no solo herramientas. Por dar ejemplos, además de dar y asistir a una clase magistral en red, se puede cooperar con otros, participar y debatir en red, participar de comunidades globales que aprenden, editar de forma conjunta, explorar información más allá del currículo, seguir un propio itinerario de aprendizaje, crear materiales públicos y abiertos, editar en wikis o blogs, jugar y aprender en red, entre otras muchas acciones según el grado de participación (desde la docencia a la participación social) y desde la estructuración de las tareas (altamente organizadas hasta totalmente flexibles) (Suárez‐Guerrero, 2020). Es obvio que todo ello no es sólo virtud tecnológica, pero se sostienen en ese escenario en red, de la misma forma como sus riesgos, ya que habitar la red es también estar expuesto en red.

Con el confinamiento por el Covid‐19 la idea de internet como entorno ha quedado más patente. Cuando se digitalizó la escuela de emergencia por la pandemia no se sustituyó un material didáctico por otro, se sustituyó el entorno clásico de aprendizaje: la escuela. Con esta sustitución cambiaron los modos de acción y representación del aprendizaje, de la enseñanza, del currículo, así como el rol de los padres y madres de familia. No obstante, la sustitución de la escuela por la red no fue homogénea ya que hay evidencia de que el desigual acceso condicionó la creación de diferentes ecologías digitales y brechas en la experiencia digital según el tipo de acceso de cada país (Trucco y Palma, 2020). Pero, aunque internet describa un entorno singular, no es un mundo aparte, una entelequia. De la misma forma que el entorno de la ciudad que se desarrolla en un entorno natural, por ejemplo, internet converge, se hibrida y forma parte de un todo, con otros entornos de acción. Como señaló Nahon (2011) se puede estar presente, activo o en transición cuando los entornos se solapan con la red. Quizá por ello, el #YoMeQuedoEnCasa que distinguió a la etapa de cofinanciamiento total por el Covid‐19, significó, entre otras cosas, habitar internet para «normalizar» muchos aspectos de la vida. No obstante, desde un análisis de los entornos, además de la digitalización de la escuela, cabe hablar de otros procesos, como la escolarización de los hogares que aluden a un cambio, nada más y nada menos, en los entornos educativos, no solo de una sustitución de herramientas.

Pero en ese perímetro de acción en red caben personas, clave para la educabilidad. Internet es por ello, además de herramienta, un entorno de interacción social, como social es la educación. ¿Con quién aprender?, tiene otro significado y otras respuestas en internet. El significado de aprender con alguien en internet supone entender el papel del otro en el aprendizaje en un encuadre reticular. Como señala Downes (2014) «en una red, las partes interactúan entre sí, transformándose mutuamente. Cuando un actor interactúa con otro, el otro empieza a hacer algo diferente de lo que hacía antes». Interactuar con otros mediados por la tecnología, con sus ventajas y desventajas, supone una forma de transformación mutua. Parte de estos procesos de transformación educativa se cifran en roles. Además de la relación básica, enseñanza y aprendizaje, en un entorno en red caben otros perfiles y experiencias que, según Rheingold et al. 2015, pueden ser: el co‐líder, co‐director del equipo, editor, autor, procesador de contenido, revisor, presentador, comunicador, diseñador, curador, creativo, traductor, estratega, gerente de proyecto, coordinador, asistente, participante, mediador, moderador, facilitador, etc. Habitar la red supone interacción.

Como se puede ver, ya sea una educación digital de emergencia o la educación digital normalizada, las experiencias mixtas de aprendizaje o en un uso convencional de internet en el aula, no cabe solo hablar de ordenadores, aplicaciones o recursos contactados a la red. En cualquier modalidad, habitar un entorno en red como internet, no consiste en habitar un terreno inocuo, está cada vez más sesgado, es cada vez más autómata, pero es a su vez un espacio real y necesario en nuestras vidas (Echeverría y Almendros, 2020).

Por tanto, usar internet es también habitarla, y este giro en su comprensión podría añadir a la praxis educativa otros elementos de análisis con posibles retos para la investigación y la política educativa. Este giro consistiría en que, más que probar la eficacia o no de una herramienta en el aprendizaje como aspiración docente, objeto de estudio o desarrollo social, se puede apostar detectar otros problemas educativos como la legitimación de los entornos en red en la educación, redefinición del rol de la escuela en red, el aprendizaje de tecnología (no solo con la tecnología), habitar y ser digital, uso y apropiación pedagógica de la tecnología, cultura escolar digital, «geografía» de las interacción en red, presencia/ausencia digital, determinismo tecnológico, identidad y ética en un entorno en red, entre otros muchos temas, pero, eso sí, siempre desde una mirada interdisciplinar ya que no hay otra forma de entender la complejidad que entraña educar.

Junto a esos temas abiertos ya existen conceptos educacionales que dan cuenta de una mirada que busca trascender lo instrumental para abrirse a la comprensión de internet como entorno. Por ejemplo, espacio social extendido (Cavanagh, 2013), cogniciones distribuidas (Salomnon, 2001), ecología de aprendizaje (Jackson, 2013), aprendizaje ubicuo (Burbules, 2014), visitantes y residentes (White y Le Cornu, 2011), aprendizaje rizomático (Cormier, 2008), o entornos personales de aprendizaje (PLE) (Dabbagh, & Kitsantas, 2012), vienen contribuyendo en hacer más evidente la necesidad de prestar más atención a internet como entorno. En general, ya que ningún sujeto aprende en el vacío, aprender arraigado en los límites y posibilidades que define un entorno en red, exige una visión más comprensiva que instrumental donde asentar una sustancial valoración del poder de internet en educación.

Referencias

Burbules, N. (2014). El aprendizaje ubicuo: nuevos contextos, nuevos procesos. Entramados. Educación y Sociedad,1, 131-136.

Castells, M. (2010). Comunicación y poder. Alianza.

Cavanagh, A. (2013). Sociology in the Internet Age. Macgraw Hill.

Cormier, D. (2008). Rhizomatic knowledge communities: Edtechtalk, Webcast Academy.Dave’s Educational Blog. http://davecormier.com/edblog/2008/02/29/rhizomatic-knowledge-communities-edtechtalkwebcast-academy/

Dabbagh, N., & Kitsantas, A. (2012). Personal Learning Environments, social media, and self-regulated learning: A natural formula for connecting formal and informal learning. The Internet and higher education, 15(1), 3-8. https://doi.org/10.1016/j.iheduc.2011.06.002

Dewey, J. (1995). Democracia y educación: una introducción a la filosofía de la educación. Ediciones Morata.

Downes, S. (2014). Network and Systems.http://halfanhour.blogspot.mx/2014/05/networks-and-systems.html

Echeverría, J. y Almendros, L. (2020). Tecnopersonas. Cómo las tecnologías nos transforman. Editorial Trea.

Floridi, L. (Editor) (2015). The onlife manifesto: Being human in a hyperconnected era. Springer Nature.

Gros, B.; Suárez, C. (Eds.) (2016). Pedagogía Red. Una educación para tiempos de internet. Octaedro/ICE-UB.

Jackson, N. J. (2014). The concept of learning ecologies. In: Jackson N., Cooper G.B. (eds). Life-wide learning, education and personal development e-book. Lifewide Education. http://www.lifewideebook.co.uk/uploads/1/0/8/4/10842717/chapter_a5.pdf

Luckin, R. (2010). Re-designing learning contexts: Technology-rich, learner-centred ecologies. Routledge.

Nahon, K. (2011). Fuzziness of inclusion exclusion in networks. International Journal of Communication, 5, 756-772. https://ijoc.org/index.php/ijoc/article/view/1119/552

Rheingold,  H., Corneli, J. Johnson, G. Arenas, M., Alexander, B., Terzi, F.,  Ricaurte, P. et al. (2014). Peeragogy: A Peer-Learning Handbook. Peirce Press-PD. http://peeragogy.org/

Salomon, G. (compilador) (2001). Cogniciones distribuidas. Consideraciones psicológicas y educativas. Amorrortu.

Suárez-Guerrero, C. (19 de julio de 2020). Docencia y docencias digitales [Entrada en blog]. Educación y Virtualidad. http://educacion-virtualidad.blogspot.com/2020/07/docencia-y-docencias-digitales.html

Trucco, D. y A. Palma (eds.) (2020). Infancia y Adolescencia en la era digital: un informe comparativo de los estudios de Kids Online del Brasil, Chile, Costa Rica y el Uruguay. Comisión Económica para América Latina y el Caribe (CEPAL). https://repositorio.cepal.org/bitstream/handle/11362/45212/S2000334_es.pdf?sequence=7&isAllowed=y

Vigotsky, L. (2000). El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. Crítica.

Wenger, E. (2001). Comunidades de práctica: aprendizaje, significado e identidad. Paidós.

White, David S y Le Cornu, Alison (2011). “Visitors and Residents: A new typology for online engagement”, First Monday, Volume 16 (9). http://www.uic.edu/htbin/cgiwrap/bin/ojs/index.php/fm/article/viewArticle/3171/3049

Fuente original:

Suárez‐Guerrero, C. (2021). ¿Usar o habitar? Internet como entorno educativo. Cuadernos de Pedagogía, 522, 107-111.

Didáctica y post pandemia

 ¿Cuándo la escuela se cierra, que educación se abre?, puede ser la pregunta que, como docentes y alumnos, nos abrumara en pleno confinamiento por COVID-19. Hoy que se inicia un nuevo curso en nuestra universidad, con mascarillas y guardando prudente distancia, seguimos absortos de este hecho sin precedentes que nos deja una evidencia: el factor sanitario pasó de ser accesorio a ser fundamental en la concepción, gestión y evaluación de la escolaridad y la educabilidad. Esto, además de ejemplificar la complejidad que supone entender la educación, abre una serie de tareas también inéditas a quienes, como nosotros, nos encargamos de guiar procesos de aprendizaje desde la enseñanza. ¿Por qué? Porque la educación que se construyó a trancas y barrancas en el COVID-19, y que en otras latitudes sigue siendo la normalidad, representa para el conocimiento didáctico otro hecho educativo, otro objeto de estudio y de intervención y, como tal, un tópico sui generis, global y aún incierto para la teoría y la práctica (praxis) educativa del que hay que tomar nota. Este es un aprendizaje por desarrollar, este es un aprendizaje por construir que, más temprano que tarde, como maestras y maestros, debemos encarar porque la realidad lo exige. 

Aunque el impacto social, cultural o económico que representa y representará educar en pandemia se podrá valorar con nitidez a medida que pase el tiempo, para la didáctica del aula, construida desde hace siglos en torno al modelo de presencialidad, supone un revulsivo que va más allá de un cambio de unas herramientas por otras, sino un cambio, nada más y nada menos, del contexto educativo. Un contexto educativo digital, como el forzado por la pandemia, define los problemas y posibilidades del proceso de aprendizaje, el acceso y distribución del contenido de aprendizaje, los flujos de interacción social mediado por diversas formas de comunicación, un incognoscible clima afectivo, la noción de tareas y de tiempo, la expectativa de logro del aprendizaje, la presencia de nuevos agentes educativos en el currículo, la escolarización del hogar, la dataficación de los procesos, etc. y además de los procesos psicológicos propios de la gestión de la incertidumbre, así como de los problemas técnicos –para docentes y alumnado- ligados a la conectividad o la navegabilidad en otro entorno de aprendizaje.

Como la teoría didáctica se reconstruye en cada contexto escolar, todo este cambio generado por la pandemia, lejos de ser solo un giro digital, supone para el conocimiento didáctico de los docentes un giro inédito en la enseñanza, pendiente por entender. Como se señala en un ilustrativo testimonio docente colectivo, la pandemia por COVID-19 aún está lejos de terminar, y no hay duda de que las ciencias de la educación analizarán este repentino cambio global de la enseñanza y el aprendizaje digital durante muchos años. Situados aquí, quizá lo más lo importante del COVID-19 no solo sea pensar lo nuevo, sino ver si realmente puede ser una oportunidad para pensar de nuevo la educación.

¿Por dónde pensar lo nuevo, y de nuevo en educación? Cuando lo digital se perfiló como la salida -que no, la solución- a la situación de confinamiento global por la pandemia, la llamada “educación digital de emergencia”, surge un nuevo fenómeno educativo. El proceso de enseñanza y aprendizaje que se vivió en el confinamiento fue otra experiencia educativa, ni fue la educación digital “clásica” prudentemente diseñada y validada, ni una simple adición de tecnología en la enseñanza. Aprender y enseñar en pandemia es un nuevo fenómeno educativo, un nuevo objeto de estudio y, por ello, un nuevo estadio de conocimiento para la didáctica general y especializada.

Por tener imagen del panorama sobre la tarea pendiente. Solo en el campo de la educación y COVID-19, por ejemplo, haciendo una búsqueda en WOS de “education” + “covid-19” (títulos) en el año 2020 y lo que se lleva de 2021, se pueden encontrar unos 15,891 trabajos que dan cuenta de la complejidad y una amplia gama de disciplinas que se encargan de su estudio.

Áreas de estudio sobre educación y COVID-19 en 2020 y 2021 (sep.) en WOS.

«¿Qué conocimiento potencial proviene de la pandemia de coronavirus?”. Para encarar esta tarea, como perfila Jandrić, existe la necesidad de experimentar con prácticas de investigación fuerte y valiente que, sin miedo, puedan reeditar la educación. Como él mismo entiende, hay que marcar ese día después del COVID-19 como un momento simbólico e histórico importante y como un recordatorio para desarrollar nuevos enfoques de investigación adecuados para nuestra realidad.

La idea, por tanto, es que cuando la pandemia ya no sea un peligro hayamos podido aprender de ella. El COVID-19 debe implicar para todos nosotros un gran aprendizaje, pero para quien quiere enseñar, un reto doble de conocimiento. En esta línea, sin pretender colmar el amplio espectro de la tarea, formulo dos ideas para el debate en la didáctica:

• Si bien es cierto que la tecnología digital ha sido muy socorrida en la educación en pandemia, la sola tecnología no basta. Está claro que una buena tecnología requiere de una mejor idea educativa. Hace falta, para una didáctica más significativa, una mirada holista que entienda el “cómo enseñar” articulada a otras preguntas educativas, esto es, aprender a ver el bosque y no solo centrarse en el árbol.
• Además de los muchos manifiestos, recomendaciones, protocolos, boletines y tutoriales de emergencia para digitalizar y “normalizar” la experiencia educativa en pandemia, hace falta investigar. En general, y aplicado a la investigación didáctica, como a la forma de hacer política educativa y educación, se requiere otra narrativa para entender –y atender- lo que pasó y pasa en la escuela. Ahora mismo hay más preguntas que respuestas, el punto de inicio para la investigación.

Por tanto, un proyecto educativo postpandémico, que sin duda normalizará modelos basados en diseño con soporte digital, puede considerar que esa tecnología, con sus dilemas y posibilidades, es necesaria pero no suficiente dada la complejidad de la educación y que el mejor camino para crecer en la experiencia y el conocimiento didáctico es apostar por una teoría e investigación educativa crítica.

Publicado originalmente el 23 de septiembre en BitMagis (Unievsritat de València)