Entornos híbridos y didáctica universitaria. Buscando romper la dicotomía virtual/real.

Quiero compartir parte de la introducción que Amaia Arroyo-Sagasta, de HUHEZI-Mondragon Unibertsitatea (España), Mariana Ferrarelli, de la Universidad Isalud (Argentina) y yo, Cristóbal Suárez-Guerrero de la Universitat de València (España), preparamos para el monográfico que coordinamos para EDUTEC. Revista Electrónica de Tecnología Educativa. Se trata del último número, 91 (2025) que, junto a la sección general, incluye una sección monográfica en torno a Didáctica Universitaria. Nuevos alfabetismos para entornos expandidos. 

No se trata de una moda, ni de una única tecnología, o de un enfoque innovador, se trata de entender que el entorno, el perímetro donde cabe la experiencia educativa, no es dicotómico, virtual y real, es híbrido. Y es en esa hibridación donde se aloja el desarrollo de la didáctica universitaria actualmente.

Para desarrollar esa idea se ha contado con el trabajo de 27 investigadores e investigadoras de distintas especialidades que, en 11 trabajos, desde la reflexión teórica y la investigación empírica, han abordado la hibridación y la didáctica como eje. También agradecer al equipo editorial de la revista, así como a lo/as evaluadore/as que con su trabajo han hecho posible este aporte. Aquí un breve resumen.

DIDÁCTICA UNIVERSITARIA.  NUEVOS ALFABETISMOS PARA ENTORNOS EXPANDIDOS

El tema central de este monográfico busca entender la hibridación de los entornos educativos físicos y tecnológicos como un reto teórico y práctico que suscita otras problematizaciones, exigencias docentes y compromisos con la actividad didáctica. Esa hibridación constituye el contexto donde discurre con naturalidad la experiencia universitaria en la actualidad. La geografía -y la misma noción- del aula, sus aspiraciones, sus agentes, sus dinámicas, su cultura o sus recursos, se entretejen de forma más compleja, aunque no exentas de dilemas como también de oportunidades, mimetizando la tecnología en su quehacer. La novedad, si cabe, es que la hibridación de los entornos educativos no es un terreno exclusivo de las universidades estrictamente virtuales o semipresenciales (tradicionalmente apoyadas en la modalidad blearning), sino que la enseñanza y el aprendizaje se despliegan en entornos educativos cada vez más difusos, sin costuras, pero, complementarios y más difíciles de separar. La hibridación es el nuevo tejido donde también se entrama la construcción de la didáctica. Lo anterior supone, entre otras cosas, visibilizar con más énfasis la pregunta sobre dónde -en qué tipo de entornos- y cómo -desde qué enfoques didácticos- enseñar y aprender en la universidad. Los aportes de los trabajos que forman este monográfico van en esa línea en la cual se imbrican prácticas didácticas con desarrollos recientes, tecnológicos o no.

 

En “Hibridación de la enseñanza universitaria. Posicionamientos y preguntas para problematizar las prácticas” (Suárez-Guerrero et al., 2025), se busca caracterizar la hibridación de la enseñanza y el aprendizaje universitario como una variable contextual a no perder de vista en la construcción de la didáctica contemporánea. Esa caracterización entiende la tecnología no solo como respuesta sofisticada al problema sobre ¿con qué educar?, sino como una apertura a valorar la tecnología como territorio y entorno de acción y representación. En este marco emerge la exigencia de otros umbrales de agencia y alfabetismos docentes, así como la exploración de otras exigencias para la noción de tarea.

Luego, Kap (2025), Bartolomé (2025) y Díez-Gutiérrez et al. (2025) han querido estimular el debate sobre la hibridación y la universidad desde sus trabajos teóricos. Buscando nuevos agenciamientos para una didáctica contemporánea, Kap (2025) en “Vanguardias didácticas: cartografías para una didáctica indisciplinada en la educación superior”, ofrece una lectura desde la pedagogía crítica, la tecnología educativa, la cultura digital y el análisis del discurso. En este contexto, esboza la noción de didáctica indisciplinada como un marco analítico para entender y transformar el actual entorno donde discurre la universidad. Por su parte, Bartolomé (2025) nos ofrece una perspectiva histórica como marco de referencia en “¿Todavía es posible enseñar en la universidad? El cambio de paradigma”. Entiende que los cambios globales, que entrañan procesos tecnológicos, proponen también modos de hacer y de conocer que, no obstante, no son cambios homogéneos en todos los países y en todas las instituciones universitarias, y nos exigen más interrogantes a pesar de las certezas tecnológicas. En “La Educación Superior en entornos virtuales: riesgos educativos del uso de tecnología privada al servicio del capitalismo digital”, DíezGutiérrez et al. (2025), buscan superar la lectura instrumental, aséptica y descontextualizada con que se entiende la Inteligencia Artificial (IA) para darle un significado poco escrutado en la universidad: entender la IA como una extensión de un modelo de negocio que, más temprano que tarde, condiciona la dinámica de la universidad.  

Por su parte, Andrés et al. (2025) y González Dávila (2025) abordan los desafíos de la hibridación desde una mirada más cercana a la realidad docente, profundizando en estrategias y alfabetismos. En “Estrategias de innovación pedagógica en carreras presenciales: tensiones entre presencialidad y virtualidad”, Andrés et al. (2025) presentan el análisis de experiencias innovadoras en la Universidad Nacional de Entre Ríos, en Argentina que son ponen en evidencia la ruptura con las prácticas pedagógicas tradicionales a partir de la integración del impulso de modelos mixtos de enseñanza y la participación de estudiantes con tecnología. A su vez, González Dávila (2025) aborda la importancia de los alfabetismos multimodales en la enseñanza universitaria, enfocados en entornos híbridos que integran componentes presenciales y virtuales. Su artículo “Alfabetismos multimodales en la didáctica universitaria: hibridación de entornos y experiencias de aprendizaje en la era digital” aborda cómo la hibridación de entornos y modos comunicativos enriquecen la enseñanza universitaria, promoviendo una mayor adaptación del profesorado a las demandas tecnológicas actuales.

Luego están las aportaciones de Escaño et al. (2025) y Mendizábal Benítez et al. (2025), que trabajan la articulación tanto del diseño como de las estrategias didácticas en entornos híbridos y expandidos. En “Maptelling: narrativa multimodal y cartografía social: favorecer un tercer espacio educativo y artístico para el desarrollo inclusivo comunitario”, Escaño et al. (2025) exploran las posibilidades creativas y narrativas de la técnica narrativa maptelling como estrategia pedagógica que se presenta como un proceso multimodal y colectivo que opera con una metodología que combina la cartografía social y la práctica del storytelling. Luego, en “El diseño de entornos educativos virtuales: la necesaria articulación de lo tecnológico, pedagógico y disciplinar para la promoción del aprendizaje profundo”, de Mendizábal Benítez et al (2025), abordan los desafíos organizacionales que supone asegurar aprendizajes significativos en la educación virtual, para ello presentan los resultados parciales de una investigación cuyo objetivo fue identificar los elementos que intervienen en el aprendizaje de los estudiantes dentro de la plataforma institucional Eminus de una universidad pública estatal mexicana.

Seguidamente, las aportaciones de Ortega-Camarillo et al. (2025) y Mejia-Lobo et al. (2025), ofrecen una mirada desde un prisma social y colectivo. En “Colaboración y liderazgo distribuido mediados por tecnología en una comunidad de práctica”, Ortega-Camarillo et al (2025) comparten un estudio que tuvo como objetivo comprender cómo acontece la colaboración y el liderazgo distribuido en un proceso de co-docencia con mediación tecnológica. La investigación sugiere que la mediación tecnológica puede potenciar la colaboración y el liderazgo distribuido al crear igualdad de condiciones para la interacción entre los participantes. Por su parte, Mejia-Lobo et al. (2025) analizan el impacto de una red social académica (RSA Ingeniemos.net), diseñada ad hoc para promover la adquisición de conocimiento entre el alumnado universitario de ingeniería de sistemas en 4 universidades de la ciudad de Manizales (Colombia). En el artículo “Evaluación del impacto de una red social académica diseñada para promover el aprendizaje entre estudiantes”, los resultados avalan la hipótesis que plantea que el uso de una RSA genera un incremento del aprendizaje y conocimiento mediante la interacción social y el intercambio de información.

Finalmente, Jaramillo Mediavilla (2025) buscando aterrizar en el terreno de estrategias didácticas concretas, en “Gamificación en la enseñanza universitaria: retos didácticos y tecnológicos”, estudia la gamificación como una estrategia innovadora en la educación universitaria que contribuiría con la motivación y el compromiso estudiantil mediante dinámicas lúdicas. Sin embargo, su implementación enfrenta desafíos pedagógicos y tecnológicos. La investigación analiza estas barreras y oportunidades en la Facultad de Educación, Ciencia y Tecnología de la Universidad Técnica del Norte (Ibarra, Ecuador) mediante una metodología mixta que combina encuestas, entrevistas y observaciones en aula. 

Todas las aportaciones son invitaciones a pensar la forma en que se inscribe el trabajo didáctico en los entornos universitarios cada vez más hibridados por la tecnología, esto, desde perspectivas alternativas, complementarias e innovadoras que amplían y, al mismo tiempo problematizan, la misma noción de hibridación. Como tal, este monográfico busca aportar alternativas teóricas, prácticas y enfoques de investigación que abordan los nuevos escenarios universitarios desde miradas críticas y creativas para, si se puede, caminar hacia un espacio educativo universitario más acorde con el escenario actual.  

¿Qué esperar de la IA en educación?

 

La Inteligencia Artificial (IA) nos ocupa y preocupa cada vez más, está para quedarse, y ya que viene adquiriendo una presencia clave en el desarrollo personal y social, cabe examinar qué expectativa educativa estamos construyendo con IA, esto es, qué papel tiene la IA es nuestro imaginario tecnoeducativo. Progresivamente, todos los agentes educativos van formándose una idea sobre la IA que, salvando matices, se debaten entre el tecnoptimismo y el tecnopesimismo, nada novedoso, ya que es lo propio en la irrupción de una tecnología tan potente y opaca a la vez, cuya “caja negra” e interés comprometen a un selecto club que condicionan con mucha fuerza la sociedad actual, y futura. Pues bien, mientras se van desvelando las entrañas del sector de la IA y se aclaran –regulan- las reglas de juego, la IA forma parte del debate y la acción educativa. La IA como flamante integrante de nuestro imaginario tecnoeducativo nos dice a que prestarle –o no- atención al momento de educar.

Está claro que la IA se puede emplear para la enseñanza y el aprendizaje, sobre esto hay muchos interesantes intentos por definir habilidades, escenarios, actividades o herramientas. Pero, incluyendo lo anterior, la IA también nos ofrece unas gafas particulares desde donde interpretar y proyectar educación. No solo usamos tecnología, como la IA, sino que interpretamos la realidad desde discursos, marcas, símbolos, actitudes y conocimientos socialmente legitimados que sirven de matriz de cohesión e identidad a grupos, iniciativas o proyectos muy diversos. Todo este bagaje simbólico forma parte de la IA y, claro, también forma parte de la representación educativa con IA. ¿Qué lugar le adjudicamos a la IA en nuestra forma de representar la educación, la educabilidad, la escuela, el aprendizaje, la enseñanza, el currículo, las situaciones de aprendizaje, etc.? La respuesta supone identificar una narrativa sobre la IA, que en el caso de la educación señala, o debería señalar, el lugar que tiene el ser humano.

La idea aquí es hurgar sobre qué papel le damos a la IA en nuestras prioridades educativas, en nuestro imaginario tecnoeducativo.“Menos tiempo para planificar y más para enseñar: así es la IA que facilita la labor de los docentes”, “La empatía, la atención, la verdadera comunicación y el contacto humano nos convierten en irreemplazables”, “Los seis casos de uso de la IA en las aulas que cambiarán la educación durante 2024” o “La IA pone en jaque a la escuela: los padres dudan de ella, pero la usan para ayudar a sus hijos” son ejemplos a la mano, hay muchos, de las narrativas educativas sobre la IA. Todas suponen una visión del papel de la IA en la educación.

Por poner dos casos. No es lo mismo encarar la educación asumiendo que el aprendizaje es una especie de acto reflejo de la tecnología, o que la IA degradará las funciones creativas del estudiantado que la use con frecuencia. El problema de este tipo de narrativas es que ven a la IA en educación como el único factor, la causa detonante, la “bala de plata”, que puede ser capaz de lo mejor o lo peor. La base de este “abuso” conceptual es suponer el determinismo tecnológico. 

Pero siendo más concreto, y admitiendo una evolución de la taxonomía de Bloom en la era de la IA, no cabe duda que la IA se puede estimular habilidades como recordar, comprender, aplicar, analizar, evaluar y crear, pero la diferencia está en saber cuáles de esas habilidades son la cúspide de nuestras expectativas o cuales la base desde donde partir. Como señala White, al momento de representar el poder de la IA en educación hay que estar atentos sobre cómo entronizamos lo complejo del pensamiento, como la creatividad. En los modelos educativos, el aprendizaje de orden superior, como la creatividad, está ubicada en una estrecha cúspide de un triángulo.

Pues bien, ya que los triángulos, como el de la taxonomía de Bloom en la IA, se estrechan progresivamente hacia arriba dejando lo infinito y más amplio, como puede ser la creatividad humana, como un conciso corolario, la idea aquí es invertir la expectativa desde una estrecha base asociada a recordar y que vaya hacia la amplitud de la creatividad, pasando –no mecánicamente, claro- por comprender, aplicar, analizar o evaluar. Aunque se pueda señalar que el diagrama solo ofrece una idea y no es fielmente una ponderación de destrezas, lo que se quiere destacar es que, para bien o mal, implica una forma de hacer visibles nociones sobre lo que se puede esperar con IA en educación y, con ello, parte de su narrativa. El propio White se pregunta ¿qué pasaría si la creatividad no fuera un fragmento finito y puntiagudo, sino un punto de partida hacia un espacio que, por su propia naturaleza, no puede tener límites sino que se abre a posibilidades desconocidas?

No es lo mismo concebir la IA como aliada de lo infinito y como respuesta creativa acabada. El tema, de fondo, es confundir creatividad con las respuestas generadas por IA. La expectativa de creatividad, y otros procesos, como la generación de metáforas o dilemas son productos humanos que no tienen que ver con las respuestas conocidas sin novedad de la IA, pero estos productos de IA pueden ser sus puntos de partida. Por ello, habría que invertir el triángulo, dando más amplitud y atención a la creatividad humana que, apoyándose en los productos de la IA, pueda abrirse a respuesta inéditas. Además, con esta expectativa de amplitud de la creatividad humana, se podría mitigar el miedo acumulado sobre la IA en educación ya que podríamos enfocarnos en ver que por más “inteligente” que sea la IA, ésta sigue siendo una respuesta refleja no reflexiva… esto es, “la IA no sabrá pensar por ti”.

Pues bien, en nuestras narrativas educativas sobre IA vale la pena ampliar la expectativa de la creatividad humana como cúspide.

Cuando la tecnología no es suficiente

Fuente:

Suárez-Guerrero. C. (2023). Cuando la tecnología no es suficiente en A. Escofet, A. Ayuste, E. Noguera, M. Paya y T. Romañá (eds.), Begoña Gros Salvat. Aprenentatge, tecnologies i educació (Homenatges; 61, pp. 153-175). Edicions de la Universitat de Barcelona. https://diposit.ub.edu/dspace/handle/2445/200362

 

Cuando la tecnología no es suficiente

Cristóbal Suárez-Guerrero

Universidad de Valencia

cristobal.suarez@uv.es

Hace mucho, entre quienes estaban interesados en la relación educación-tecnología, era poco común no saber de la existencia del libro titulado Aprender mediante el ordenador. Posibilidades pedagógicas de la informática en la escuela que Begoña Gros escribió, nada más y nada menos, hace ya treinta y cinco años, cuando hablar de ello era una quimera, en el mejor de los casos, y un sacrile- gio, en el peor. Pero ahí estaba ella. Gracias a ese libro pude saber de Begoña, de su escritura diáfana, a veces lacónica pero siempre sustanciosa, sobre los encuadres pedagógicos que requiere la educación medida con tecnología. Pude aprender más de su enfoque a través del resto de sus publicaciones, sin duda, pero asistí a sus clases dentro del Programa de Doctorado «Procesos de For- mación en Espacios Virtuales» que, a inicios de este siglo, impulsó Joaquín García Carrasco en la Universidad de Salamanca, cuando pocos creían en la virtualidad como entorno educativo. Tenía noticia de Begoña, de su trabajo, sí; pero la conocí cuando llegó a clase precedida de su fama y de una gran sonrisa.

Para quien venía desde Perú, donde ser doctor normalmente supone un estatus adusto, me pareció insólito, a la vez que fascinante y tranquilizador, saber que se puede teorizar tan refinadamente sin perder la sonrisa. La cali- dez de una sonrisa y el tono de voz son gestos docentes que hacen mucho, pero con el tiempo entendí, y esto es propio en Begoña, que la sonrisa es un gesto de gratitud ante la vida. Desde esa gratitud percibes la realidad y puedes construir muchas cosas, como teorías y estudiantes agradecidos (tal es mi caso).

Luego de años de hincar el codo, Begoña no faltó en mi tesis doctoral ni en fondo ni forma. En fondo, porque profundizar sobre cómo se trasforma el aprendizaje cooperativo cuando es asíncrono y textual implicaba revisar sus trabajos conceptuales y empíricos que formaron parte del marco teórico. Pero tampoco faltó al acto de defensa de mi tesis, del que todavía conservo anotaciones válidas.

A partir de ahí, como es natural, nos vimos en congresos, seminarios y demás encuentros siempre en torno a lo que ambos creíamos necesario hacer en educación y tecnología: construir pedagogía. El primer paso, tímido aún, fue en el año 2013, cuando encaramos el reto común de escribir Aprender en red. De la interacción a la colaboración (Suárez-Guerrero y Gros Salvat, 2013), que recuperaba la necesidad de pensar lo social como condición de educabilidad en la red. Pero esto no quedó aquí, había algo que faltaba desentrañar.

Fruto de más conversaciones, lecturas comunes y trabajos de investigación nació la duda: ¿existe una pedagogía red? No esa pedagogía anclada en una única variable tecnológica, sino una pedagogía —que no solo didáctica— que problematice esa variable para hacerla significativa al proyecto humano de la educación. Siempre fue común la preocupación por ir más allá del consumo instrumental de la tecnología en educación, a la búsqueda del significado educativo de su uso. Y siempre fue común la idea de que la pedagogía, cada vez más interdisciplinar, podría aportar algo necesario que no estaba en los manuales tecnológicos. ¿Por qué no? Así nació la colaboración: Pedagogía red.

Una educación para tiempos de internet (Gros Salvat y Suárez-Guerrero, 2016). En este libro están presentes dos encuadres: por un lado, la actitud y la convicción de que la pedagogía, al ser teoría de la educación, tiene la tarea de aportar respuestas, pero también de formular interrogantes que permitan ir más allá de la tecnología; por otro lado, la idea de que cualquier proyecto educativo en internet entraña una estructura de acción y pensamiento anclada en un proyecto comunicativo reticular, la red.

Pues bien, en Pedagogía red nos permitimos dudar junto a otros y atender preguntas simples —que, sin duda, son las más complejas de responder—, así como atisbar algunas respuestas en torno a cuestiones tales como: «¿Por qué aprender en red?» (de Javier Onrubia), «¿Qué aprender en la red?» (de Julio Cabero y María del Carmen Llorente), «¿Cómo aprender en red?» (de Begoña Gros y Xavier Mas), «¿Con qué aprender en red?» (de Ismael Peña), «¿Con quién aprender?» (de Cristóbal Suárez y Paola Ricaurte), «¿Dónde aprender en internet?» (de Francesc Llorens), «¿Cuándo aprender en red?» (de Diego Levis) y «¿Cómo valorar lo que se aprende en la red?» (de Elena Barberà).

Esta preocupación se amplió con un monográfico que Begoña Gros, Terry Anderson y yo coordinamos para la revista International Journal of Educational in Higher Education, titulado «The Internet and Online Pedagogy Editorial» (Gros Salvat, Suárez-Guerrero y Anderson, 2016). Aquí, además de destacar la complejidad y la necesidad de caracterizar los retos que tiene la pedagogía respecto al desarrollo tecnológico, nos preguntábamos lo siguiente: ¿por qué hablar solo de internet en la educación, cuando se puede hablar de una pedagogía? Hoy día, esa tarea de construir pedagogía sobre la tecnología en educación sigue en pie.

La tarea de problematización, esclarecimiento e investigación pedagógica que requiere el hecho tecnológico en educación es más intensa (Meirieu, 2021), ya que se ha reforzado de forma inexorable y global a raíz de la pandemia de la COVID-19; es más, se vislumbran dimensiones que cambiarán la noción de educar con tecnología en la era pospandemia (Selwyn, 2020). En este marco, la noción de aprendizaje red, que goza de un fuerte sustento teórico, se configura como un objeto de estudio que, según el trabajo de la Networked Learning Editorial Collective (NLEC, 2021), se caracteriza por la interrelación de tres fenómenos: las relaciones humanas interpersonales; la tecnología digital, especialmente, y la participación colaborativa. La red —y lo que sucede en ella al aprender en la educación formal, no formal e informal— es un tema complejo, abierto y básico para prefigurar, junto a otras variables, el reto educativo en la actualidad.

Por otro lado, y que no falte, hay cada vez más conciencia de que la tecnología sin pedagogía no funciona y de que hace falta volver, una y otra vez, a la actitud que Freire ya visionaba como angular en el desarrollo educativo y sobre la educación: la pedagogía problematizadora. Una pedagogía que problematice la tecnología es sustancial para abrir puentes al diálogo, la investigación y el desarrollo social (Freire y Faundez, 2013), algo que Begoña sigue poniendo en práctica a través de sus trabajos (Gros Salvat et al., 2020).

Existe la convicción de que todavía quedan preguntas por desburocratizar en la relación entre educación y tecnología (véase al respecto: Suárez-Guerrero, Rivera-Vargas y Rebour, 2020): ¿son suficientes los métodos de investigación educativa actuales para aprehender la complejidad del tejido socioeducativo en red? ¿Cuál es el papel de la tecnología digital en la representación actual del conocimiento y la verdad? ¿Existen tecnologías hegemónicas en cuanto que constructoras de modos hegemónicos de comprender el mundo? ¿Cómo se instrumentaliza la mente con la tecnología digital? ¿Cómo pensar la sociedad desescolarizada en tiempos de conectividad y pandemia? ¿Es la eficacia de la enseñanza la finalidad del uso educativo de la tecnología?

Además de dar soporte a la información, ¿cuál es el mensaje de la tecnología? ¿Cuál es el cambio cultural que impone el uso de recursos educativos abiertos en la educación formal? En un mundo mediado, ¿somos realmente curadores de contenidos o vivimos en cámaras de eco? ¿Conocemos o confirmamos? ¿Cómo configuran y qué peso tienen los algoritmos en la construcción de nociones de enseñanza y aprendizaje? ¿De qué forma la heterogeneidad de soportes y soluciones tecnológicas dificulta el trabajo educativo? ¿Más es menos? ¿Qué se pierde cuando alguien aprende virtualmente en todo momento y desde cualquier lugar? ¿Qué posibilidades y límites tienen las analíticas en la evaluación del aprendizaje, en la evaluación docente y en la evaluación de la gestión educativa? ¿La dataficación en el aprendizaje es la nueva versión mejorada de la «evaluación como medición»? ¿Cuáles son los márgenes éticos en la toma de decisiones evaluativas apoyadas por tecnologías como el big data?

Queda claro, pues, que la vocación pedagógica por entender y atender la tecnología digital desde una visión más amplia, compleja y crítica no llegó por casualidad. Se trata, como dice Freire (Freire y Faundez, 2013, 72), de «vivir la pregunta, vivir la indagación, vivir la curiosidad y demostrárselo a los estudiantes. El problema que se plantea el profesor es ir creando en ellos, y en la práctica, el hábito de preguntar, de “admirarse”». Y esto es lo que pasó, en ese viaje que emprendí hace mucho desde Salamanca y en el que tuve la suerte de aprender de una de las mejores. Gracias, Begoña.

Referencias

Freire, P.; Faundez, A. (2013). Por una pedagogía de la pregunta. Crítica a una educación basada en respuestas a preguntas inexistentes. Buenos Aires: Siglo XXI.

Gros Salvat, B. et al. (2020). «Cuatro décadas de políticas para integrar las tecnolo- gías digitales en el aula en Cataluña: acciones, logros y fracasos». Digital Educa- tion Review, núm. 37, págs. 79-95.

Gros Salvat, B.; Suárez-Guerrero, C. (eds.) (2016). Pedagogía red. Una educación para tiempos de internet. Barcelona: Octaedro; ICE-UB.

Gros Salvat, B.; Suárez-Guerrero, C.; Anderson, T. (2016). «The Internet and On- line Pedagogy Editorial». International Journal of Educational Technology in Higher Education, vol. 13, art. núm. 38. https://doi.org/10.1186/s41239-016-0037-7.

Meirieu, P. (2021). «El futuro de la Pedagogía». Teoría de la Educación. Revista Interu- niversitaria, vol. 34, núm. 1, págs. 69-81. https://doi.org/10.14201/teri.27128

Networked Learning Editorial Collective (NLEC) (2021). «Networked Lear- ning: Inviting Redefinition». Postdigital Science and Education, vol. 3, págs. 312-325. https://doi.org/10.1007/s42438-020-00167-8.

Selwyn, N. (2020). «Digital Education in the Aftermath of COVID-19: Critical Con- cerns and Hopes». Techlash, núm. 1, págs. 6-10. http://der.monash.edu.au/lnm/ wp-content/uploads/2020/06/TECHLASH-01-COVID-education.pdf.

Suárez-Guerrero, C; Gros Salvat, B. (2013). Aprender en red. De la interacción a la colaboración. Barcelona: UOC.

Suárez-Guerrero, C.; Rivera-Vargas, P.; Rebour, M. (2020). «Preguntas educativas para la tecnología digital como respuesta». EDUTEC. Revista Electrónica de Tecno- logía Educativa, núm. 73, págs. 7-22. https://doi.org/10.21556/edutec.2020.73.1733

El reto de la pedagogía digital

Fuente: Suárez-Guerrero, C. (2023). El reto de la pedagogía digital, Cuadernos de Pedagogía, Nº 542, 9-13.

Cristóbal Suarez-Guerrero

Departamento de Didáctica y Organización Escolar

Universitat de València

cristobal.suarez@uv.es

 

¿A qué le prestamos atención cuando hablamos de pedagogía digital? La respuesta, lejos de ser un problema nominal, singulariza una forma de entender la relación entre educación y tecnología. Este trabajo recupera el sentido amplio de la pedagogía que, sin dejar su dimensión didáctica, toma lo digital como un objeto complejo, lleno de oportunidades, pero también de dilemas. En esta pedagogía digital no solo caben aplicaciones, sino también una visión crítica, pero no paralizante, que permita evaluar y hacer significativa la tecnología al proyecto humano que lo justifica, la educación.

Praxis educativa. Enseñanza. Aprendizaje. Didáctica. Conocimiento. Tecnología. Aula. Docentes.

What do we focus on when we talk about digital pedagogy? The answer, far from being a nominal problem, singles out a way of understanding the relationship between education and technology. This work recovers the broad sense of pedagogy that, without leaving its didactic dimension, takes the digital as a complex object, full of opportunities, but also of dilemmas. In this digital pedagogy there is room not only for applications, but also for a critical, but not paralyzing, vision that allows us to evaluate and make technology meaningful to the human project that justifies it, education.

 

Educational praxis. Teaching. Learning. Didactics. Knowledge. Technology. Classroom. Teachers.

 

Ancient greek man with a wax tablet. 

Excerpt from Painting by Douris (about 500 BC). Berlin, Staatliche Museen. 

Author: Pottery Fan. CC-BY.

¿A qué le prestamos atención cuando hablamos de pedagogía digital? En la prensa es común encontrar sugerentes titulares como «los nuevos retos de la pedagogía digital», «el educador ante la pedagogía digital», «el nuevo ciclo escolar en era de "pedagogía digital"», «¿está lista la pedagogía digital?» o «la pedagogía digital, un tema emergente en la formación de profesores». El avance que veo es que ya no solo se trata solo de educar + TIC, sino de pedagogía, pero ¿qué es pedagogía digital?

El interrogante, lejos de ser un devaneo académico, tiene importancia porque delimitar nuestros conceptos nos ofrece una perspectiva singular del mundo. Sobre los supuestos de qué es pedagogía digital se construyen los límites y las posibilidades de la tecnología tanto en la teoría, la práctica y la praxis educativa. La pedagogía digital no tiene la utilidad de una sofisticada app, qué duda cabe, pero no hay desarrollo educativo sin discurso, enfoque, problematización o saber pedagógico (Lewin & Lundie, 2016).

No obstante, el primer paso al hablar de pedagogía digital es la cuestión pedagógica, ¿qué es? La propia definición de pedagogía reviste una gran complejidad y se caracteriza como un problema teórico, nada sencillo, que tiene un espacio de reflexión propio (Díaz-Soler, 2020). Aquí un apretado esbozo. Por un lado, es preciso saber si la pedagogía es ciencia, técnica, disciplina, discurso, arte o enfoque y, por otro, saber si se circunscribe a proponer métodos de enseñanza y aprendizaje —concepción con la que normalmente se entiende «peragogy» en lengua inglesa (Watkins & Mortimore, 1999)—, o se encarga de las grandes visiones —y utopías— con que se conciben las formas en comprender, vivir y construir la escuela (Carbonell, 2016), o busca esclarecer preguntas antropológico-filosóficas, ético-políticas que dan sentido a lo educativo (Higgins, 2021) o, si se centra en la consecución de la formación integral de las personas (Pallarès y Chiva, 2017). Como la idea de pedagogía no es estática la tarea de definirla, además de ser compleja, es un trabajo permanente.

Ahora bien, cuando a la palabra pedagogía le añadimos un «apellido», la dificultad por saber qué es pedagogía se enmaraña. Se puede hablar de «pedagogía inglesa», «pedagogía Montessori» o «pedagogía cultural», «pedagogía social», pero también de «pedagogía de las cosas», «pedagogía por objetivos», «pedagogía de la pregunta», «pedagogía abierta», «pedagogía inclusiva» o incluso de una antipedagogía, que entiende la pedagogía como un saber «proscrito» muy demandada en las redes sociales. Dicho esto, cuando se habla de educación y tecnología digital, no sólo cabe hablar de pedagogía digital, sino también de otros términos que pueden entrar en ese campo como pedagogía online, pedagogía virtual, pedagogía edtech, pedagogía 2.0, etc.

Concepto de pedagogía digital

No obstante, si se trata de ir sólo al concepto de pedagogía digital, existe la tendencia muy amplia, consciente o no, de reconocer a la pedagogía digital como el saber práctico para ser usado junto a la tecnología digital en los procesos de enseñanza y aprendizaje, es decir, pedagogía digital como práctica pedagógica (Heitink, et al., 2016). Sin embargo, junto a este sentido ampliamente aceptado, hay otras formas. La pedagogía digital puede entenderse también como el marco que permite empoderar a los usuarios digitales a través de una lente de la justicia social (Jeremic, 2021), un saber que busca relacionar los modelos interdisciplinares de creación en el arte con tecnología (Shiau, 2020), un modelo tridimensional basado en orientaciones, prácticas y competencias digitales que posibilitan el uso de la tecnología en la enseñanza (Väätäjä & Ruokamo, 2021), el conocimiento que permite el diseño de tecnologías educativas de acuerdo con principios éticos y formas de propiedad de bien común (Lazarus, 2019), un enfoque de la enseñanza y el aprendizaje que debe permitir el uso —o no— de la tecnología desde una mirada crítica (Stommel, 2014), un saber equiparable al conocimiento técnico pedagógico del contenido (TPCK) Makokotlela (2020) o, incluso, hay quienes que como Fyfe (2011) se plantean si es posible hablar de una pedagogía digital sin tecnología. Se trata de un Torre de Babel.

Pues bien, con excepción de la pedagogía digital crítica, la mayor parte de las definiciones sobre pedagogía digital la caracterizan como un saber práctico que permite conectar las oportunidades tecnológicas con el aprendizaje en contextos de enseñanza. No digo que esta finalidad esté mal, lo que digo es que esta idea de pedagogía puede ser insuficiente tanto por la naturaleza de la educación como por la acción social de la complejidad que entraña lo digital hoy en día.

La pedagogía digital, como sinónimo de conocimiento asociado nítidamente a la búsqueda de la mejora de la enseñanza y el aprendizaje, implica didáctica. Pero el tema didáctico, al que por ningún motivo se debe restar valor, forma parte de una perspectiva pedagógica (Meirieu, 2021). La didáctica, como el currículo, la evaluación o la tecnología, requieren de unos posicionamientos pedagógicos claves para entender la novedad tecnológica en educación (Brailovsky, 2018) y es por ello, a fin de cuentas, que uno de los retos de la educación y la tecnología sea construir esa pedagogía (Williamson et al., 2020).

La educación, como la escuela y el aprendizaje, no se sostienen en una única variable por más sofisticada sea. La educación remota de emergencia dejó claro que era imposible cifrar las esperanzas educativas en una única variable mágica, esta experiencia global mostró que la tecnología fue una salida, no la solución, y que no funciona sola. Pues bien, ya que la tecnología digital es necesaria pero no suficiente, además no es simple, no es sólo técnicamente más compleja, no neutral y aséptica, sino que cada vez es más omnipresente, más opaca y dependemos más de ella. El tema tecnológico en educación, como en la sociedad, no admite únicamente un debate técnico, ni mucho menos, sino también un debate crítico y una mirada contextual más profunda que permita analizar sus grandes oportunidades, también sus dilemas y mitos en la construcción del aprendizaje, así como de la propia humanidad mediada por la tecnología. Es por ello que se requiere una pedagogía digital que intente remontar tanto el maniqueísmo, el consumismo, la neutralidad, el tecnocentrismo, el determinismo o el solucionismo tecnológico apostando por una mirada profunda, interdisciplinar y ética que nos recuerde siempre que lo digital va detrás del proyecto más humanizador que lo justifica, la educación.

Marco pedagógico

Para ese fin es necesario un marco pedagógico, un paraguas conceptual, que busque analizar la educación —y con ello también la enseñanza y el aprendizaje— tomando como perspectiva el análisis del contexto, sus condicionantes ideológicos, el imperativo ético, la investigación interdisciplinar, los desarrollos tecnológicos y todo lo que pueda servir de soporte o fondo para atender la educación en sus múltiples dimensiones. Al final, como señalan Ornellas & Sancho (2015), tras analizar tres décadas de relación educación y tecnología, es sobre las creencias y los puntos de vista pedagógicos sobre la tecnología que construimos en las aulas —o fuera de ellas— una idea educativa.

Pero, una pedagogía digital no es una pedagogía sin tradición pedagógica, un invento de la digitalización, sino un desarrollo que avanza desde una tradición previa; tampoco se trata únicamente de encontrar la mejor herramienta digital para potenciar la enseñanza y el aprendizaje o la gestión educativa, aunque resulte muy importante para esas actividades; menos aún de sostener una pedagogía nacida única y exclusivamente para pensar y hacer educación desde lo digital como fetiche o única salida. Hablando en plata, una pedagogía digital no es sólo reglas para un martillo que busca un buen clavo, no consiste sólo en prestarle atención al árbol sino entender el bosque y no se desarrolla para estar enamorada de su ombligo.

La pedagogía digital podría, por lo menos, atender tres vértices que nutren la praxis educativa. Tomando como base a Meirieu (2020), cuando habla de los tres elementos de la instancia pedagógica; los fines educativos, el conocimiento sobre la educación y los valores que regulan las instituciones, las herramientas y los métodos, se puede hacer una aproximación. Propongo una pedagogía digital no para enrocarse en lo digital como la opción ineludible, sino para examinar su presencia, su sentido y su impacto en la educación, sólo así lo digital puede contribuir a un proyecto humano como la educación y ser significativa —tener sentido— más allá de su sola aplicación.

El sentido de lo digital en la educación

Para analizar y proponer el sentido de lo digital es necesario hacer un examen de las finalidades educativas, desde el examen de los conocimientos interdisciplinares existentes sobre la educación y lo digital, a partir de un estudio permanente de los valores que nunca deben de abandonarse cuando se habla de educación y desarrollo personal y social. Este saber no solo sería útil, sino necesario para la didáctica, para responder a la pregunta ¿cómo educar con tecnología?

Por tanto, una pedagogía digital así requiere abrir el foco y centrarse en acciones que, sin dejar de influir o llegar al ámbito de la enseñanza y el aprendizaje —es donde deben de llegar—, tomen lo digital como algo más complejo: no como un problema, sino como un objeto problemático de análisis, como señala Selwyn (2016). Desde esta visión de la pedagogía digital —de fuerte valor para la praxis educativa—, se podría prestar atención a, por ejemplo, los siguientes puntos: pensar en las grandes oportunidades de aprendizaje que estimula el uso de la tecnología, sí, pero también pensar en las desigualdades sociales que imprime; desarrollar habilidades para gestionar la información y el conocimiento en red, claro, pero también reflexionar sobre el poder y el sesgo de las tecnologías del conocimiento en el propio conocimiento; reflexionar sobre la escuela y la tecnología, sin duda, pero además sobre la propia educación de la atención en un mundo pantallizado; examinar las grandes posibilidades que tiene la relación persona-máquina en el aprendizaje, por su puesto, pero también estar atentos a sus dilemas éticos; examinar las nuevas interfaces del aprendizaje, no hay duda, pero también pensar en los fenómenos como la plataformazion o la dataficacion de la experiencia educativa; valorar las nuevas aplicaciones que ofrecen nuevas formas de hacer algo, pero también atender a las metáforas de trabajo que nos prestan; hacer posible el acceso a recursos educativos abiertos, claro, pero también estimular el debate sobre la educabilidad digital; potenciar el aula como tecnología, es posible, pero también comprender el ecosistema digital; comprender el impacto de los artefactos tecnológicos en el aprendizaje, pero al mismo tiempo examinar el poder de las tecnológicas en nuestra democracia y en la educación ciudadana; conocer cómo influyen las teorías del aprendizaje para usar con tecnología, pero también entender y estudiar el papel de las creencias educativas digitales; prestar atención a las nuevos proyectos tecnológicos globales, así como a los grandes mitos y expectativas con que son puestos en escena y, cómo no, valorar los nuevos desarrollos sobre inteligencia artificial, pero también valorar el rol de nuestra propia inteligencia. A toda esta capa simbólica le llamo lectura pedagógica de la tecnología digital, pedagogía digital.

¿La visión pedagógica, así planteada, sobre la tecnología digital influye en el uso didáctico? Hay trabajos que señalan que esta capa simbólica de representación, como puede ser entendida la pedagogía, cumple un papel significativo en la representación de la tecnología en la enseñanza (Blau et al., 2018) y que estas ideas educativas sobre lo digital, lejos de ser sólo instrumentales, forman marcos epistemológicos y ontológicos que permiten teorizar y actuar sobre cómo se aprende y enseña (Pangrazio y Sefton-Green, 2021). Es decir, todo lo que hace un/a maestro/a con tecnología para influir en el aprendizaje de sus alumnos requiere de saberes didácticos específicos, saberes donde bullen visiones pedagógicas de lo digital que deben ser visibilizadas, analizadas y siempre puestas como hipótesis de trabajo. Por ello, ya que adjetivar la pedagogía como digital no sólo impone adhesión, sino interrogación (Suárez-Guerrero et al., 2020), este encuadre simbólico está compuesto de preguntas y respuestas sobre para qué, por qué, qué, cuándo, con quién, cómo o con qué educar en un entorno en red.

En general, lo que busco es realzar una pedagogía como una reflexión que nos exija, a docentes, gestores o investigadores, una comprensión de lo digital de forma holista, crítica, interdisciplinar, política, ética y humana que dé soporte al trabajo didáctico en torno a la enseñanza y el aprendizaje con tecnología. La tarea de la pedagogía es examinar atentamente la tecnología digital como parte de una complejidad mayor que implica la educabilidad del ser humano.

Referencias

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Didáctica y post pandemia

 ¿Cuándo la escuela se cierra, que educación se abre?, puede ser la pregunta que, como docentes y alumnos, nos abrumara en pleno confinamiento por COVID-19. Hoy que se inicia un nuevo curso en nuestra universidad, con mascarillas y guardando prudente distancia, seguimos absortos de este hecho sin precedentes que nos deja una evidencia: el factor sanitario pasó de ser accesorio a ser fundamental en la concepción, gestión y evaluación de la escolaridad y la educabilidad. Esto, además de ejemplificar la complejidad que supone entender la educación, abre una serie de tareas también inéditas a quienes, como nosotros, nos encargamos de guiar procesos de aprendizaje desde la enseñanza. ¿Por qué? Porque la educación que se construyó a trancas y barrancas en el COVID-19, y que en otras latitudes sigue siendo la normalidad, representa para el conocimiento didáctico otro hecho educativo, otro objeto de estudio y de intervención y, como tal, un tópico sui generis, global y aún incierto para la teoría y la práctica (praxis) educativa del que hay que tomar nota. Este es un aprendizaje por desarrollar, este es un aprendizaje por construir que, más temprano que tarde, como maestras y maestros, debemos encarar porque la realidad lo exige. 

Aunque el impacto social, cultural o económico que representa y representará educar en pandemia se podrá valorar con nitidez a medida que pase el tiempo, para la didáctica del aula, construida desde hace siglos en torno al modelo de presencialidad, supone un revulsivo que va más allá de un cambio de unas herramientas por otras, sino un cambio, nada más y nada menos, del contexto educativo. Un contexto educativo digital, como el forzado por la pandemia, define los problemas y posibilidades del proceso de aprendizaje, el acceso y distribución del contenido de aprendizaje, los flujos de interacción social mediado por diversas formas de comunicación, un incognoscible clima afectivo, la noción de tareas y de tiempo, la expectativa de logro del aprendizaje, la presencia de nuevos agentes educativos en el currículo, la escolarización del hogar, la dataficación de los procesos, etc. y además de los procesos psicológicos propios de la gestión de la incertidumbre, así como de los problemas técnicos –para docentes y alumnado- ligados a la conectividad o la navegabilidad en otro entorno de aprendizaje.

Como la teoría didáctica se reconstruye en cada contexto escolar, todo este cambio generado por la pandemia, lejos de ser solo un giro digital, supone para el conocimiento didáctico de los docentes un giro inédito en la enseñanza, pendiente por entender. Como se señala en un ilustrativo testimonio docente colectivo, la pandemia por COVID-19 aún está lejos de terminar, y no hay duda de que las ciencias de la educación analizarán este repentino cambio global de la enseñanza y el aprendizaje digital durante muchos años. Situados aquí, quizá lo más lo importante del COVID-19 no solo sea pensar lo nuevo, sino ver si realmente puede ser una oportunidad para pensar de nuevo la educación.

¿Por dónde pensar lo nuevo, y de nuevo en educación? Cuando lo digital se perfiló como la salida -que no, la solución- a la situación de confinamiento global por la pandemia, la llamada “educación digital de emergencia”, surge un nuevo fenómeno educativo. El proceso de enseñanza y aprendizaje que se vivió en el confinamiento fue otra experiencia educativa, ni fue la educación digital “clásica” prudentemente diseñada y validada, ni una simple adición de tecnología en la enseñanza. Aprender y enseñar en pandemia es un nuevo fenómeno educativo, un nuevo objeto de estudio y, por ello, un nuevo estadio de conocimiento para la didáctica general y especializada.

Por tener imagen del panorama sobre la tarea pendiente. Solo en el campo de la educación y COVID-19, por ejemplo, haciendo una búsqueda en WOS de “education” + “covid-19” (títulos) en el año 2020 y lo que se lleva de 2021, se pueden encontrar unos 15,891 trabajos que dan cuenta de la complejidad y una amplia gama de disciplinas que se encargan de su estudio.

Áreas de estudio sobre educación y COVID-19 en 2020 y 2021 (sep.) en WOS.

«¿Qué conocimiento potencial proviene de la pandemia de coronavirus?”. Para encarar esta tarea, como perfila Jandrić, existe la necesidad de experimentar con prácticas de investigación fuerte y valiente que, sin miedo, puedan reeditar la educación. Como él mismo entiende, hay que marcar ese día después del COVID-19 como un momento simbólico e histórico importante y como un recordatorio para desarrollar nuevos enfoques de investigación adecuados para nuestra realidad.

La idea, por tanto, es que cuando la pandemia ya no sea un peligro hayamos podido aprender de ella. El COVID-19 debe implicar para todos nosotros un gran aprendizaje, pero para quien quiere enseñar, un reto doble de conocimiento. En esta línea, sin pretender colmar el amplio espectro de la tarea, formulo dos ideas para el debate en la didáctica:

• Si bien es cierto que la tecnología digital ha sido muy socorrida en la educación en pandemia, la sola tecnología no basta. Está claro que una buena tecnología requiere de una mejor idea educativa. Hace falta, para una didáctica más significativa, una mirada holista que entienda el “cómo enseñar” articulada a otras preguntas educativas, esto es, aprender a ver el bosque y no solo centrarse en el árbol.
• Además de los muchos manifiestos, recomendaciones, protocolos, boletines y tutoriales de emergencia para digitalizar y “normalizar” la experiencia educativa en pandemia, hace falta investigar. En general, y aplicado a la investigación didáctica, como a la forma de hacer política educativa y educación, se requiere otra narrativa para entender –y atender- lo que pasó y pasa en la escuela. Ahora mismo hay más preguntas que respuestas, el punto de inicio para la investigación.

Por tanto, un proyecto educativo postpandémico, que sin duda normalizará modelos basados en diseño con soporte digital, puede considerar que esa tecnología, con sus dilemas y posibilidades, es necesaria pero no suficiente dada la complejidad de la educación y que el mejor camino para crecer en la experiencia y el conocimiento didáctico es apostar por una teoría e investigación educativa crítica.

Publicado originalmente el 23 de septiembre en BitMagis (Unievsritat de València)

50 preguntas para desburocratizar la relación educación y tecnología

La sentencia de Paulo Freire es estimulante: "Cuando una pregunta pierde la capacidad de asombrar, se burocratiza". Aplicar este juicio al terreno de la educación y tecnología, lugar común que Pablo Rivera, Martin Rebour y yo compartíamos desde hace tiempo, fue la inspiración. Lo siguiente fue tender puentes entre el actual desarrollo y las posibilidades.

Producto de ese intento de desburocratización de las preguntas es el artículo que, con motivo del 25.ª aniversario de la asociación EDUTEC, acaba de publicar en Edutec-e, Revista Electrónica de Tecnología Educativa en el Núm. 73 (2020): NÚMERO ESPECIAL: Mirando al futuro de la Tecnología Educativa, Septiembre 2020.

Ha sido una estupenda experiencia de redescubrimiento de la mano de otros elaborar este trabajo, un proceso de codiseño (descubrimiento, ideación y prototipado) entre los tres.

El “objetivo fue explorar de forma interrogativa la relación entre educación y tecnología digital buscando caracterizar una serie de preguntas que exijan nuevas rutas de reflexión, trabajo e investigación más allá de la pregunta por el artefacto en el ámbito de la educación formal. Ya que se trata de caracterizar preguntas, su pretensión no es cerrar el foco analítico, sino buscar un punto de partida. La idea es aportar elementos de reflexión que permitan identificar futuros itinerarios, tensiones, paradojas, dilemas, problemas de investigación, etc.”. Ojalá se haya logrado.

Del artículo, que podéis acceder y descargar de forma libre, aquí se extraen solo las preguntas en los 5 ámbitos: epistemológico, finalidad, contenidos, didáctica y evaluación donde nos centramos, aunque hay muchas más preguntas y ámbitos temáticos por explorar que se han quedado en el tintero.

La referencia al trabajo es:

Suárez-Guerrero, C., Rivera-Vargas, P., & Rebour, M. (2020). Preguntas educativas para la tecnología digital como respuesta. Edutec. Revista Electrónica De Tecnología Educativa, (73), 7-22. https://doi.org/10.21556/edutec.2020.73.1733

Pero, aunque nos hayamos centrado en interrogantes, mantuvimos un supuesto: “una hipótesis, si cabe en un trabajo de esta naturaleza, es que las preguntas que aquí se generen permitirían cruzar el límite del reduccionismo de pensar la tecnología digital como artefacto inocuo, descontextualizado, neutral o simplemente eficaz”.

Con esta precisión y sabiendo que hay más detalles en el artículo, he aquí las 50 preguntas de este “mapa de preguntas edtech”:

Epistemológico

¿Es lo mismo hablar de educación y TIC, tecnología educativa y pedagogía digital?

¿Son suficientes los métodos de investigación educativa actuales para aprehender la complejidad del tejido socioeducativo en red?

¿Existen pedagogías digitales emergentes o solo nuevos conceptos tecnológicos en educación?

¿Existe consumo tecnológico en educación o apropiación pedagógica de la tecnología?

¿Es el e-learning la evolución digital de la tecnología educativa?

¿Cuál es el papel de la tecnología digital en la representación actual del conocimiento y la verdad?

¿Existen tecnologías hegemónicas en tanto constructoras de modos hegemónicos de comprender el mundo?

¿Cómo se instrumentaliza la mente con la tecnología digital?

¿Qué problemas educativos resuelve la tecnología digital, y qué otros problemas añaden? y ¿cuáles amplifica?

¿Es lo mismo hablar de tecnología educativa que de educación tecnológica?

Finalidad educativa

¿Por qué y para qué educar con tecnología?

¿Hay que buscar una finalidad educativa en las tecnologías digitales?

¿Cómo pensar sociedad desescolarizada en tiempos de conectividad y pandemia?

¿Transformar la educación desde la tecnología o trasformar la tecnología desde la necesidad educativa?

¿Cabe pensar la relación tecnología digital y educación como una alianza que genere equidad? 

¿La finalidad del desarrollo tecnológico en educación es generar una necesidad de consumo o de aprendizaje?

¿La motivación es un fin en sí mismo en la integración de tecnologías en la educación?

¿Es la eficacia de la enseñanza la finalidad del uso educativo de la tecnología?

¿Cuáles con los mecanismos de estandarización que impone la generación de la tecnología en la educación?

¿Es posible mejorar los aprendizajes a través del uso de tecnologías digitales?

¿Es imprescindible hoy en día educar con tecnologías digitales?

Contenido

¿Por qué “aprender con tecnología” es un contenido de aprendizaje en la sociedad actual?

¿Son los lenguajes de programación o el pensamiento computacional los nuevos lenguajes y formas de pensar los nuevos contenidos de aprendizaje?

Además de dar soporte a la información, ¿cuál es el mensaje de la tecnología?

¿Quién domina la generación y divulgación de los mensajes de la tecnología?

¿De qué manera operan las tecnologías en la jerarquización de los contenidos STEAM?

Además de los recursos educativos abiertos, ¿qué otras variables son necesarias considerar para hablar de una educación abierta?

¿Cuál es el cambio cultural que impone el uso de recursos educativos abiertos en la educación formal?

¿Cuál es el contrato que promueve el uso de contenidos digitales dentro y fuera la educación formal?

En un mundo mediado ¿somos realmente curadores de contenidos o vivimos en cámaras de eco? ¿Conocemos o confirmamos?

¿Es posible crear contenido educativo con las tecnologías digitales?

Didáctica

¿Es suficiente la producción y construcción actual del campo pedagógico para la construcción de una didáctica de la enseñanza mediada con tecnologías? Si no basta, ¿a qué otras disciplinas se deben recurrir para pensar en un desarrollo inédito de la didáctica con tecnología?

¿Qué diferencias didácticas generar enseñar en red, como red y para la red?

¿Cómo configura y qué peso tiene los algoritmos en la construcción de nociones de enseñanza y aprendizaje?

Educar orientado por un algoritmo ¿permite aprender algo nuevo o reforzar lo que ya se tiene?

¿De qué forma la heterogeneidad de soportes y soluciones tecnológicas dificulta el trabajo educativo? ¿Más es menos?

¿La didáctica orienta la tecnología digital o es la tecnología digital la que direcciona la didáctica?

¿Transformar la interacción didáctica desde la tecnología o transformar la tecnología desde la colaboración en el aprendizaje?

¿Cómo aprovechar la heterogeneidad de las culturas en red en el aprendizaje?

¿Cuándo y cómo la cooperación en red gozará del mismo prestigio educativo que la docencia?

¿Qué se pierde cuando alguien aprende virtualmente, en todo momento y desde cualquier punto de la red?

Evaluación

¿En el contexto de la educación formal, se debe evaluar en entornos virtuales?

¿Cómo evitar el escaneo analógico en la evaluación digital?

¿En cuanto al feedback docente, es posible reemplazar el acto presencial de la retroalimentación, por uno netamente virtual?

¿Qué posibilidades y límites existen las analíticas en la evaluación del aprendizaje, en la evaluación docente y la evaluación de la gestión educativa?

¿Es posible evaluar en contextos virtuales en todos los ámbitos y disciplinas?

¿Cómo garantizar la seguridad de las estrategias de evaluación, sin que corran el riesgo de ser vulneradas?

¿La dataficación en el aprendizaje es la nueva versión mejorada de la “evaluación como medición”?

¿la tecnología hace más eficaz la noción tradicional de la evaluación del aprendizaje o está creando un nuevo enfoque?

¿Cuáles son los márgenes éticos en lo toma de decisiones evaluativas apoyadas por tecnología como el Big Data?

Cuando un algoritmo educativo aporta datos para tomar decisiones, ¿qué tipos de sesgos está automatizando?

“La pedagogía no es solo una disciplina que busca dar respuestas, también tiene una fuerte vocación por plantear interrogantes. La idea con este trabajo fue recuperar esa vocación pedagógica por entender y atender la tecnología digital desde una visión más amplia, compleja y critica sobre el desarrollo del ser humano. El producto, cincuenta preguntas que para caracterizar la relación educación y tecnología digital”.

La imagen es CC David Docuin.