¿Usar o habitar? Internet como entorno educativo

Publicado originalmente en Cuadernos de Pedagogía, 522.

Cristóbal Suárez-Guerrero

Profesor del Departamento de Didáctica y Organización Escolar

Universitat de València

cristobal.suarez@uv.es

Resumen:

Se busca ir más allá de la mirada instrumental de internet como material educativo para entenderla como entorno socioeducativo. ¿Qué cambios implica esto? Atender el contexto que describe internet como condición de aprendizaje, no solo como artefacto, obliga identificar otros resituar problemas educativos en la práctica, política o investigación educativa.

Palabras clave: aprendizaje, enseñanza, entorno educativo e internet

Abstract:

The purpose is to go beyond the instrumental view of the internet as educational material to understand it as a socio-educational environment. What changes does this imply? Addressing the context that describes the Internet as a learning condition, not only as an artifact, requires identifying others to reposition educational problems in educational practice, policy or research.

Key words: educational environment, learning, teachin and internet

Cuando los docentes y el alumnado emplean algún dispositivo, aplicación o servicio conectado a internet añaden herramientas, sí, pero, también y especialmente, participan de un entorno socioeducativo singular. Pensar internet como «material educativo» o «recurso didáctico» en un primer momento de la planificación micro o macro curricular es totalmente plausible, pero internet no solo ofrece una respuesta sofisticada a la pregunta ¿con qué educar?, sino que también configura nuevas respuestas, entre otras muchas sobre la relación educación y tecnología digital (Gros y Suárez, 2016), a las preguntas sobre ¿dónde y con quién aprender? Pero, ¿qué puede añadir esta visión sobre internet en la actividad educativa? Una perspectiva, como lo recordara Wenger (2001), no es una receta o algoritmo, sino más bien aquello que nos dice a qué prestarle atención. Este breve trabajo va en esa línea, percibir la red de redes como otro entorno socioeducativo desde donde detectar otros significados, dinámicas, poderes y dilemas.

Si bien es cierto que ninguna tecnología es neutral, entraña siempre una orientación ya que está pensada para cambiar, producir o acelerar algo, también es cierto que el sentido que le demos es parte de su función. Por ejemplo, mantener la visión de internet como la solución a todos los problemas educativos merma mucho el verdadero potencial porque la educación es mucho más compleja para ser reducida a una relación causa‐efecto, sin dejar de reconocer que gracias a internet se abren perspectivas nuevas al aprendizaje dentro y fuera de las instituciones educativas. La educación depende de muchos factores —políticos, sociales, culturales, económicos, emocionales, medioambientales, didácticos, nutricionales y hoy sanitarios— como para pensar que el peso de un cambio sustancial en educación pueda ser patrimonio de un único factor. Si los cambios dependiesen únicamente del uso de tecnología, ya no habría problemas educativos y, como ha dejado patente la pandemia por Covid‐19, más que solución al problema, lo digital sería una salida. Por esto es muy importante saber con qué idea educativa se emplea internet para saber qué se puede esperar en la teoría, la práctica y la investigación educativa.

La idea de internet como material educativo no es que sea irreal, es incompleta. La idea de internet como material educativo puede ser limitante para percibir otros procesos, especialmente claves para la apropiación pedagógica de la tecnología, esto es, no ir más allá del simple uso. Primero, la integración de internet en el aula no consiste en añadir otro mobiliario educativo, esto es «aula+internet», sino que el uso de internet en el aula configura otro entorno de aprendizaje con sus posibilidades y sus limitaciones, con toda su singularidad como representación y acción en red. Segundo, cuando se decide digitalizar una experiencia de aprendizaje en internet no hay un traslado literal, un «copia‐pega» de la experiencia de enseñanza y aprendizaje validada en el aula convencional, sino que usar internet exige crear otra experiencia educativa, aunque sea la misma asignatura. El uso de internet en el aula y como aula supone aceptar otra geografía de aprendizaje y dinámicas de interacción social que la infraestructura en red sostiene. Entender qué entornos de aprendizaje se crean con internet, no solo qué herramientas de internet se pueden usar, es un pensamiento que marca diferencias en la forma de crear oportunidades educativas con tecnología (Luckin, 2010).

¿Desde qué perspectiva hacer visible este giro en la visión educativa de internet como entorno? Una cuestión clave para reconocer el valor del entorno en la representación y acción educativa es adentrarse en la visión sociocultural del aprendizaje (Vigotsky, 2010). Según esta matriz de pensamiento, de la que beben muchas otras, un entorno no es solo el decorado donde se alojan las personas, un entorno forma parte del desarrollo real, es el marco donde las personas evalúan tanto sus límites como sus posibilidades. Ni se existe ni se aprende en un vacío, somos y aprendemos en entornos. Cualquier entorno educativo —un aula, una biblioteca o un gimnasio— ofrece al que enseña y al que aprende márgenes de lo que es posible ser y hacer. Esto también fue advertido por Dewey (1995) que destacaba la continuidad que hay entre el ser y su entorno como aspecto clave reflexionar e intervenir en educación. Es decir, no cabe educación en abstracto, sin marco, y los entornos educativos, todos, forman parte de las proyecciones y limitaciones del aprendizaje.

Ahora bien, ¿cómo es el entorno que describe internet? Desde la sociología, según Castells (2010, p. 104) «no "vemos" internet como vemos la televisión. En la práctica los usuarios de Internet (…) viven con Internet». En los entornos manifiestos, como la naturaleza o la ciudad, caracterizados por alojar prácticas sociales basadas en una simultaneidad en tiempo y espacio, las prácticas sociales en red se perfilan como entornos donde cabe la interacción sin simultaneidad y sin contigüidad. Esta condición del entorno en red transforma la relación. Pero habitar internet, desde un punto de vista de la filosofía de la tecnología que es clave en el pensamiento pedagógico al hablar de lo digital, las tecnologías de la información y la comunicación, cuyo arquetipo es internet, no son meras herramientas, sino entornos que afectan cada vez más a: «1. Nuestra autoconcepción (quiénes somos); 2. Nuestras interacciones mutuas (cómo socializamos); 3. Nuestra concepción de la realidad (nuestra metafísica); y 4. nuestras interacciones con la realidad (nuestra acción)» (Floridi, 2015, p. 2). Internet como entorno es sensible para la vida de las personas que la habitan y, con ello, también para el aprendizaje.

Pero, visto esto, ¿qué cambios imprime al aprendizaje y la enseñanza en un contexto en red como internet? En internet no solo es posible asistir a una clase, ser oyente, lector o espectador, en la red caben de forma potencial otras acciones, itinerarios, procesos y otros agentes educativos. Esto es, internet como entorno lo que realmente abre son otras condiciones de aprendizaje, no solo herramientas. Por dar ejemplos, además de dar y asistir a una clase magistral en red, se puede cooperar con otros, participar y debatir en red, participar de comunidades globales que aprenden, editar de forma conjunta, explorar información más allá del currículo, seguir un propio itinerario de aprendizaje, crear materiales públicos y abiertos, editar en wikis o blogs, jugar y aprender en red, entre otras muchas acciones según el grado de participación (desde la docencia a la participación social) y desde la estructuración de las tareas (altamente organizadas hasta totalmente flexibles) (Suárez‐Guerrero, 2020). Es obvio que todo ello no es sólo virtud tecnológica, pero se sostienen en ese escenario en red, de la misma forma como sus riesgos, ya que habitar la red es también estar expuesto en red.

Con el confinamiento por el Covid‐19 la idea de internet como entorno ha quedado más patente. Cuando se digitalizó la escuela de emergencia por la pandemia no se sustituyó un material didáctico por otro, se sustituyó el entorno clásico de aprendizaje: la escuela. Con esta sustitución cambiaron los modos de acción y representación del aprendizaje, de la enseñanza, del currículo, así como el rol de los padres y madres de familia. No obstante, la sustitución de la escuela por la red no fue homogénea ya que hay evidencia de que el desigual acceso condicionó la creación de diferentes ecologías digitales y brechas en la experiencia digital según el tipo de acceso de cada país (Trucco y Palma, 2020). Pero, aunque internet describa un entorno singular, no es un mundo aparte, una entelequia. De la misma forma que el entorno de la ciudad que se desarrolla en un entorno natural, por ejemplo, internet converge, se hibrida y forma parte de un todo, con otros entornos de acción. Como señaló Nahon (2011) se puede estar presente, activo o en transición cuando los entornos se solapan con la red. Quizá por ello, el #YoMeQuedoEnCasa que distinguió a la etapa de cofinanciamiento total por el Covid‐19, significó, entre otras cosas, habitar internet para «normalizar» muchos aspectos de la vida. No obstante, desde un análisis de los entornos, además de la digitalización de la escuela, cabe hablar de otros procesos, como la escolarización de los hogares que aluden a un cambio, nada más y nada menos, en los entornos educativos, no solo de una sustitución de herramientas.

Pero en ese perímetro de acción en red caben personas, clave para la educabilidad. Internet es por ello, además de herramienta, un entorno de interacción social, como social es la educación. ¿Con quién aprender?, tiene otro significado y otras respuestas en internet. El significado de aprender con alguien en internet supone entender el papel del otro en el aprendizaje en un encuadre reticular. Como señala Downes (2014) «en una red, las partes interactúan entre sí, transformándose mutuamente. Cuando un actor interactúa con otro, el otro empieza a hacer algo diferente de lo que hacía antes». Interactuar con otros mediados por la tecnología, con sus ventajas y desventajas, supone una forma de transformación mutua. Parte de estos procesos de transformación educativa se cifran en roles. Además de la relación básica, enseñanza y aprendizaje, en un entorno en red caben otros perfiles y experiencias que, según Rheingold et al. 2015, pueden ser: el co‐líder, co‐director del equipo, editor, autor, procesador de contenido, revisor, presentador, comunicador, diseñador, curador, creativo, traductor, estratega, gerente de proyecto, coordinador, asistente, participante, mediador, moderador, facilitador, etc. Habitar la red supone interacción.

Como se puede ver, ya sea una educación digital de emergencia o la educación digital normalizada, las experiencias mixtas de aprendizaje o en un uso convencional de internet en el aula, no cabe solo hablar de ordenadores, aplicaciones o recursos contactados a la red. En cualquier modalidad, habitar un entorno en red como internet, no consiste en habitar un terreno inocuo, está cada vez más sesgado, es cada vez más autómata, pero es a su vez un espacio real y necesario en nuestras vidas (Echeverría y Almendros, 2020).

Por tanto, usar internet es también habitarla, y este giro en su comprensión podría añadir a la praxis educativa otros elementos de análisis con posibles retos para la investigación y la política educativa. Este giro consistiría en que, más que probar la eficacia o no de una herramienta en el aprendizaje como aspiración docente, objeto de estudio o desarrollo social, se puede apostar detectar otros problemas educativos como la legitimación de los entornos en red en la educación, redefinición del rol de la escuela en red, el aprendizaje de tecnología (no solo con la tecnología), habitar y ser digital, uso y apropiación pedagógica de la tecnología, cultura escolar digital, «geografía» de las interacción en red, presencia/ausencia digital, determinismo tecnológico, identidad y ética en un entorno en red, entre otros muchos temas, pero, eso sí, siempre desde una mirada interdisciplinar ya que no hay otra forma de entender la complejidad que entraña educar.

Junto a esos temas abiertos ya existen conceptos educacionales que dan cuenta de una mirada que busca trascender lo instrumental para abrirse a la comprensión de internet como entorno. Por ejemplo, espacio social extendido (Cavanagh, 2013), cogniciones distribuidas (Salomnon, 2001), ecología de aprendizaje (Jackson, 2013), aprendizaje ubicuo (Burbules, 2014), visitantes y residentes (White y Le Cornu, 2011), aprendizaje rizomático (Cormier, 2008), o entornos personales de aprendizaje (PLE) (Dabbagh, & Kitsantas, 2012), vienen contribuyendo en hacer más evidente la necesidad de prestar más atención a internet como entorno. En general, ya que ningún sujeto aprende en el vacío, aprender arraigado en los límites y posibilidades que define un entorno en red, exige una visión más comprensiva que instrumental donde asentar una sustancial valoración del poder de internet en educación.

Referencias

Burbules, N. (2014). El aprendizaje ubicuo: nuevos contextos, nuevos procesos. Entramados. Educación y Sociedad,1, 131-136.

Castells, M. (2010). Comunicación y poder. Alianza.

Cavanagh, A. (2013). Sociology in the Internet Age. Macgraw Hill.

Cormier, D. (2008). Rhizomatic knowledge communities: Edtechtalk, Webcast Academy.Dave’s Educational Blog. http://davecormier.com/edblog/2008/02/29/rhizomatic-knowledge-communities-edtechtalkwebcast-academy/

Dabbagh, N., & Kitsantas, A. (2012). Personal Learning Environments, social media, and self-regulated learning: A natural formula for connecting formal and informal learning. The Internet and higher education, 15(1), 3-8. https://doi.org/10.1016/j.iheduc.2011.06.002

Dewey, J. (1995). Democracia y educación: una introducción a la filosofía de la educación. Ediciones Morata.

Downes, S. (2014). Network and Systems.http://halfanhour.blogspot.mx/2014/05/networks-and-systems.html

Echeverría, J. y Almendros, L. (2020). Tecnopersonas. Cómo las tecnologías nos transforman. Editorial Trea.

Floridi, L. (Editor) (2015). The onlife manifesto: Being human in a hyperconnected era. Springer Nature.

Gros, B.; Suárez, C. (Eds.) (2016). Pedagogía Red. Una educación para tiempos de internet. Octaedro/ICE-UB.

Jackson, N. J. (2014). The concept of learning ecologies. In: Jackson N., Cooper G.B. (eds). Life-wide learning, education and personal development e-book. Lifewide Education. http://www.lifewideebook.co.uk/uploads/1/0/8/4/10842717/chapter_a5.pdf

Luckin, R. (2010). Re-designing learning contexts: Technology-rich, learner-centred ecologies. Routledge.

Nahon, K. (2011). Fuzziness of inclusion exclusion in networks. International Journal of Communication, 5, 756-772. https://ijoc.org/index.php/ijoc/article/view/1119/552

Rheingold,  H., Corneli, J. Johnson, G. Arenas, M., Alexander, B., Terzi, F.,  Ricaurte, P. et al. (2014). Peeragogy: A Peer-Learning Handbook. Peirce Press-PD. http://peeragogy.org/

Salomon, G. (compilador) (2001). Cogniciones distribuidas. Consideraciones psicológicas y educativas. Amorrortu.

Suárez-Guerrero, C. (19 de julio de 2020). Docencia y docencias digitales [Entrada en blog]. Educación y Virtualidad. http://educacion-virtualidad.blogspot.com/2020/07/docencia-y-docencias-digitales.html

Trucco, D. y A. Palma (eds.) (2020). Infancia y Adolescencia en la era digital: un informe comparativo de los estudios de Kids Online del Brasil, Chile, Costa Rica y el Uruguay. Comisión Económica para América Latina y el Caribe (CEPAL). https://repositorio.cepal.org/bitstream/handle/11362/45212/S2000334_es.pdf?sequence=7&isAllowed=y

Vigotsky, L. (2000). El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. Crítica.

Wenger, E. (2001). Comunidades de práctica: aprendizaje, significado e identidad. Paidós.

White, David S y Le Cornu, Alison (2011). “Visitors and Residents: A new typology for online engagement”, First Monday, Volume 16 (9). http://www.uic.edu/htbin/cgiwrap/bin/ojs/index.php/fm/article/viewArticle/3171/3049

Fuente original:

Suárez‐Guerrero, C. (2021). ¿Usar o habitar? Internet como entorno educativo. Cuadernos de Pedagogía, 522, 107-111.

Didáctica y post pandemia

 ¿Cuándo la escuela se cierra, que educación se abre?, puede ser la pregunta que, como docentes y alumnos, nos abrumara en pleno confinamiento por COVID-19. Hoy que se inicia un nuevo curso en nuestra universidad, con mascarillas y guardando prudente distancia, seguimos absortos de este hecho sin precedentes que nos deja una evidencia: el factor sanitario pasó de ser accesorio a ser fundamental en la concepción, gestión y evaluación de la escolaridad y la educabilidad. Esto, además de ejemplificar la complejidad que supone entender la educación, abre una serie de tareas también inéditas a quienes, como nosotros, nos encargamos de guiar procesos de aprendizaje desde la enseñanza. ¿Por qué? Porque la educación que se construyó a trancas y barrancas en el COVID-19, y que en otras latitudes sigue siendo la normalidad, representa para el conocimiento didáctico otro hecho educativo, otro objeto de estudio y de intervención y, como tal, un tópico sui generis, global y aún incierto para la teoría y la práctica (praxis) educativa del que hay que tomar nota. Este es un aprendizaje por desarrollar, este es un aprendizaje por construir que, más temprano que tarde, como maestras y maestros, debemos encarar porque la realidad lo exige. 

Aunque el impacto social, cultural o económico que representa y representará educar en pandemia se podrá valorar con nitidez a medida que pase el tiempo, para la didáctica del aula, construida desde hace siglos en torno al modelo de presencialidad, supone un revulsivo que va más allá de un cambio de unas herramientas por otras, sino un cambio, nada más y nada menos, del contexto educativo. Un contexto educativo digital, como el forzado por la pandemia, define los problemas y posibilidades del proceso de aprendizaje, el acceso y distribución del contenido de aprendizaje, los flujos de interacción social mediado por diversas formas de comunicación, un incognoscible clima afectivo, la noción de tareas y de tiempo, la expectativa de logro del aprendizaje, la presencia de nuevos agentes educativos en el currículo, la escolarización del hogar, la dataficación de los procesos, etc. y además de los procesos psicológicos propios de la gestión de la incertidumbre, así como de los problemas técnicos –para docentes y alumnado- ligados a la conectividad o la navegabilidad en otro entorno de aprendizaje.

Como la teoría didáctica se reconstruye en cada contexto escolar, todo este cambio generado por la pandemia, lejos de ser solo un giro digital, supone para el conocimiento didáctico de los docentes un giro inédito en la enseñanza, pendiente por entender. Como se señala en un ilustrativo testimonio docente colectivo, la pandemia por COVID-19 aún está lejos de terminar, y no hay duda de que las ciencias de la educación analizarán este repentino cambio global de la enseñanza y el aprendizaje digital durante muchos años. Situados aquí, quizá lo más lo importante del COVID-19 no solo sea pensar lo nuevo, sino ver si realmente puede ser una oportunidad para pensar de nuevo la educación.

¿Por dónde pensar lo nuevo, y de nuevo en educación? Cuando lo digital se perfiló como la salida -que no, la solución- a la situación de confinamiento global por la pandemia, la llamada “educación digital de emergencia”, surge un nuevo fenómeno educativo. El proceso de enseñanza y aprendizaje que se vivió en el confinamiento fue otra experiencia educativa, ni fue la educación digital “clásica” prudentemente diseñada y validada, ni una simple adición de tecnología en la enseñanza. Aprender y enseñar en pandemia es un nuevo fenómeno educativo, un nuevo objeto de estudio y, por ello, un nuevo estadio de conocimiento para la didáctica general y especializada.

Por tener imagen del panorama sobre la tarea pendiente. Solo en el campo de la educación y COVID-19, por ejemplo, haciendo una búsqueda en WOS de “education” + “covid-19” (títulos) en el año 2020 y lo que se lleva de 2021, se pueden encontrar unos 15,891 trabajos que dan cuenta de la complejidad y una amplia gama de disciplinas que se encargan de su estudio.

Áreas de estudio sobre educación y COVID-19 en 2020 y 2021 (sep.) en WOS.

«¿Qué conocimiento potencial proviene de la pandemia de coronavirus?”. Para encarar esta tarea, como perfila Jandrić, existe la necesidad de experimentar con prácticas de investigación fuerte y valiente que, sin miedo, puedan reeditar la educación. Como él mismo entiende, hay que marcar ese día después del COVID-19 como un momento simbólico e histórico importante y como un recordatorio para desarrollar nuevos enfoques de investigación adecuados para nuestra realidad.

La idea, por tanto, es que cuando la pandemia ya no sea un peligro hayamos podido aprender de ella. El COVID-19 debe implicar para todos nosotros un gran aprendizaje, pero para quien quiere enseñar, un reto doble de conocimiento. En esta línea, sin pretender colmar el amplio espectro de la tarea, formulo dos ideas para el debate en la didáctica:

• Si bien es cierto que la tecnología digital ha sido muy socorrida en la educación en pandemia, la sola tecnología no basta. Está claro que una buena tecnología requiere de una mejor idea educativa. Hace falta, para una didáctica más significativa, una mirada holista que entienda el “cómo enseñar” articulada a otras preguntas educativas, esto es, aprender a ver el bosque y no solo centrarse en el árbol.
• Además de los muchos manifiestos, recomendaciones, protocolos, boletines y tutoriales de emergencia para digitalizar y “normalizar” la experiencia educativa en pandemia, hace falta investigar. En general, y aplicado a la investigación didáctica, como a la forma de hacer política educativa y educación, se requiere otra narrativa para entender –y atender- lo que pasó y pasa en la escuela. Ahora mismo hay más preguntas que respuestas, el punto de inicio para la investigación.

Por tanto, un proyecto educativo postpandémico, que sin duda normalizará modelos basados en diseño con soporte digital, puede considerar que esa tecnología, con sus dilemas y posibilidades, es necesaria pero no suficiente dada la complejidad de la educación y que el mejor camino para crecer en la experiencia y el conocimiento didáctico es apostar por una teoría e investigación educativa crítica.

Publicado originalmente el 23 de septiembre en BitMagis (Unievsritat de València)

Amauta Rímac, la voz docente

“Educar en Apurímac. Resistencia creadora en tiempos de pandemia” es un libro (de acceso abierto) que recoge la voz de 30 maestras y maestros de Apurímac (Apu, dios y Rímac, hablador, dios que habla en quechua), Perú. Con este libro se busca amplificar la voz (Rímac) del/a docente (Amauta) de Apurímac y visibilizar tres aspectos clave de su magisterio en esta zona del Perú: el compromiso social por el cambio, la innovación pedagógica como rasgo profesional y la resiliencia docente como actitud.

La originalidad de este libro no es la búsqueda de la innovación por la innovación. Este libro es la síntesis de un acto de resistencia, no como resignación, sino como respuesta comprometida, creadora frente a los seculares abandonos y las nuevas pandemias.

Este libro fue perfilado en la “I Jornada de innovación educativa en el ande peruano en tiempos de pandemia” que sirvió de preámbulo para el desarrollo editorial. Tanto la jornada como el libro se enmarcan en el proyecto “Ponderar las necesidades educativas de los Andes peruanos en tiempos de pandemia. Encuentros para seguir educando”, del Vicerrectorado de Internacionalización y Cooperación de la Universitat de València, por la que se conceden las ayudas Cátedra UNESCO para acciones de Educación para el Desarrollo, Ciudadanía Global y Sensibilización 2020- 2021. Gracias al equipo formado por Ricard Huerta, Pilar Sanz, Amparo Tijeras, y el que escribe esta nota, Cristóbal Suárez, el apoyo de CRAERI y la inestimable coordinación de la Dirección Regional de Educación de Apurímac, órgano de gestión estatal del Ministerio de Educación del Perú, es que este libro llega a buen puerto y sirve, esperamos, poner en evidencia del trabajo comprometido y creativo del magisterio apurimeño, a quien va dedicado.

Luego de los generosos prólogos de Carles Padilla, Vicerector d’Internacionalització i Cooperació de la Universitat de València y de Lourdes del Carmen Vigil, Directora de la Dirección Regional de Educación Apurímac, así como de un capítulo escrito por los coordinadores del libro titulado “Praxis educativa y resiliencia docente en Apurímac”, y el exquisito capítulo de Ricard Huerta, “Creatividad, naturaleza y tecnologías digitales. Imagen de la escuela rural en Perú”, el libro se abre a su razón de ser: ocho trabajos de innovación educativa, seleccionados de un poco más de doscientos, presentados por docentes de la región de Apurímac.

Aunque el libro ha sido coordinado por docentes de la Universitat de València, ha sido vivido y escrito por los docentes apurimeños que buscaron dar respuesta a la pregunta “sencilla”: ¿qué hace un/a docente cuando la realidad educativa es más potente que la teoría? Las respuestas creadoras que los maestros y las maestras de los Andes peruanos ponen en marcha cuando el pensamiento pedagógico y su empatía social se cruzan como herramientas de trabajo son:

Pretextos para crecer desde casa

Miriam Felicitas Cabezas Flores y Ronald Ortiz Centeno

I.E. Nº 55006-11 Modesto Gayoso Moras de Santiago Pata. UGEL Andahuaylas

Sembrando el diálogo familiar

Aldo Latorre Lovón, Eva Roxana Flores Jauregui, Braulio Chino Mamani, David Quintana Altamirano, Carlos Lizárraga Valer, Wendy Córdova Huaraca, Alida Anyosa Cáceres, Arturo Espinoza Cruz y Richard Hugo Barazorda Garcés

I.E.S. Ramón Castilla de Curahuasi. UGEL Abancay

Los chasquis pedagógicos en acción

María Elena Tapia Fuentes, Luis Vilca Acostupa, Dionicio Moraya Tapia

I.E. Nº 55008 Antonio Centeno Zela de Huaquirca. UGEL Antabamba

Leer, escribir y crecer en familia

Luz Marina Yovana Torres Avega, Ana Soria Serrano, Delia Norma Espinoza Pacheco

I.E. N°64 Divino Niño Jesús de Pairaca. UGEL Aymaraes

Un portafolio digital de aprendizaje desde casa

Alejandro Alcides Torres Huamán

I.E. 54479 de Curampa. UGEL Chincheros

La mochila de los saberes ancestrales

Lennin Leonid Portugal Quispe, Flor Yesica Mamani Vargas, Julián Portugal Hurtado, Marleny Sandra Choque Gonzales, Flor de María Quispe Pari, Eulogio Cabrera Escudero, Uber Gallegos Condori y Heine Peley Mamani Quispe

I.E. Nº 50911 Mariano Melgar de Chuicuni. UGEL Cotabambas

Aprender con un clima escolar

Gladys Valverde Huamanñahui 

I.E. Fray Diego Ortiz de Progreso. UGEL Grau

El biohuerto familiar: espacio de aprendizaje en pandemia

María Luzmarina Quispe Munares, Yony Antezana Ccahuana y Elisa Bautista Saldívar

I.E.I. N° 171 de Pichiupata. UGEL Huancarama

En líneas generales, se trata de un acercamiento pedagógico creativo a la realidad del aula apurimeña, problemática, compleja y, con ello, también potente y diversa. Son trabajos, que más que aplicar una norma, una regla o un algoritmo, han encarado la complejidad de sus aulas desde la praxis educativa para ofrecer, con esfuerzo y valor, una respuesta innovadora. Se trata de experiencias pedagógica y socialmente comprometidas, con una idea que va más allá del reto laboral y que empata con el espíritu del Objetivo de Desarrollo Sostenible (ODS) N°4: «Garantizar una educación inclusiva, equitativa y de calidad, promoviendo oportunidades de aprendizaje, formándolos para la vida».

Docencia y docencias digitales

Una potente tecnología sin una idea educativa poderosa, es solo tecnología. La tecnología debe articularse con otros factores del aprendizaje para ser una respuesta con sentido. Pero en el terreno más concreto de la docencia, donde siempre es necesario contar con un enfoque pedagógico que integra las partes, hay una serie de opciones didácticas –¿cómo enseñar y aprender en red? - que permitirían, no solo para tiempos de pandemia, dos cosas: añadir un proyecto de aprendizaje a la tecnología y repensar la docencia desde el potencial tecnológico. Al final, como dice Burbules, “Enseñar es crear condiciones, métodos y posibilidades de aprendizaje”.

Por ello, digitalizar la docencia puede ser algo más que dar una videoconferencia. Una de las primeras ideas que se tiene al pensar en la transformación digital de una asignatura, por lo menos cuando se habla de encarar el modelo mixto (presencial-no presencial) en el marco universitario, es ¿cómo dar una clase magistral con el aula virtual? Sin duda, el aporte de una buena exposición docente es fundamental en la formación del estudiantado, pero no es la única opción cuando entre el alumnado y el docente media una interfaz virtual, se puede revisar varias opciones fundadas sobre innovación docente con tecnología: Docencia universitaria e innovación Evolución de CIDUI, Investigación e innovación en la Enseñanza Superior, un reciente Manual de docencia universitaria y, no podría ser de otra forma, Estrategia de aprendizaje remoto como respuesta al COVID-19. Por tanto, hay docencia y docencias digitales, básicamente porque tanto la enseñanza y el aprendizaje alojado en un contexto virtual delimita otra experiencia. Por eso, pensar la docencia de toda la vida en un contexto digital es pensar en otra experiencia educativa.

Para repensar la docencia en el contexto digital –con y sin COVID-19- se puede recuperar la “Matriz de escenarios de aprendizaje digital” que, sustancialmente, identifica cuatro escenarios de actividad docente si se entrecruzan dos líneas de desarrollo sociocultural: lo social y la actividad:

1. Lo social, es decir, ¿con quién aprender? En el contexto digital las posibilidades son amplias y varían desde un extremo donde aprender depende de la exposición o guía docente a aprender con la participación social de otras personas fuera dela aula. 

2. La actividad, es decir, ¿cómo se estructura la actividad de aprendizaje? Las posibilidades son amplias y varían desde actividades propuestas con tecnología altamente organizadas por el docente quien las diseña, conduce y valida a otras más flexibles que dependen de un “currículo” abierto y flexible.

Si se cruza ambas líneas se pueden obtener cuatro escenarios: la guía docente, la actividad personal del alumno, el trabajo entre alumnos y la participación social. 

El escenario clásico de aprendizaje en aula universitaria es aquella donde se aprende con el docente quien es el que estructura de forma específica las actividades de aprendizaje. Este sería el punto de partida hacia tres líneas adicionales de docencia digital. 




Escenario de alta estructuración y alta intervención docente

La clase magistral es un ejemplo claro en este cuadrante y, salvo matices, en un entorno online se traduce como una videoconferencia. No obstante, a pesar de ser una clase y contenido, no se trata de la misma experiencia, ni para los alumnos, ni para el docente. Se habla ya de la “fatiga de Zoom” y se sabe que una videoconferencia agota psicológicamente porque su exigencia de atención es mayor. Esto, sumado al contexto de confinamiento y la zozobra personal o colectiva que se pueda vivir por la situación sanitaria, dar y recibir una clase magistral de forma asíncrona no es lo mismo que ir a clase, es otra experiencia. Para repensar la clase magistral no está de más revisar algunos conceptos y consejos, como las que propone la Universidad de Murcia, para atender aspectos a nivel psicológico, técnico, visual y oral en el contexto digital. Tampoco es excesivo revisar, reaprender si cabe, la forma de diseñar las presentaciones, aquí una sugerente propuesta por Francesc Llorens.

Otra fórmula en este cuadrante es la tutoría. Como se sabe, no es dar una clase magistral, sino sustancialmente atender necesidades del estudiante o grupo de estudiantes relacionadas con la docencia, la orientación académico-profesional o el asesoramiento personal. Evangelina González, Lourdes Marzo y Sebastián Rodríguez, tomando como base esos ámbitos, hablan de seis situaciones que también se pueden atender bajo la noción de tutoría virtual:

La tutoría como ayuda para recuperar/consolidar aprendizajes
La tutoría como estrategia didáctica
La tutoría como referente relacional
La tutoría como información y orientación curricular
La tutoría como ayuda al desarrollo académico-profesional del estudiante
La tutoría como ayuda al desarrollo integral del estudiante

De forma más sistemática en experiencias virtuales de aprendizaje más estables, la tutoría es angular y se puede hablar de Plan de acción tutorial, donde el tutor “es la persona que, de forma individualizada, acoge, acompaña y orienta al estudiante durante toda su vida académica” en la educación virtual. Aquí cabe hablar del feedback como un recurso a potenciar en las sesiones de tutoría. 

Escenario de mediana estructuración y baja intervención docente 

Se trata del escenario de aprendizaje con tecnología que organiza de forma inicial el docente para la actividad personal de estudiante. No se dan clases, propiamente, sino que se preparan actividades para que el alumno pueda trabajar de forma individual. Aquí cabe señalar el valor que tiene el aprendizaje centrado en actividades que, según Sancho y Borges, se caracteriza por: Los estudiantes tienen ocasiones de ser autónomos en su aprendizaje, mucha libertad para los estudiantes y espacio para las propias decisiones en cuanto a ciertos elementos importantes de su aprendizaje, se fomenta un aprendizaje en colaboración con los compañeros, los estudiantes tienen ocasiones de ser autónomos en su aprendizaje, competencias relacionadas con procesos, con una orientación a resultados, y a la búsqueda, selección y manejo de información, y educación personal y profesional a lo largo de la vida.

El trabajo individual puede ser canalizado mediante alternativas muy conductistas como un test de autoevaluación, pero también por actividades más amplias que exijan otras competencias, aquí dos de estas últimas. La curación de contenidos, que dicho sea de paso está asociado al área 1 del Marco Europeo de Competencias Digitales para los Ciudadanos (DigComp), es una actividad que puede realizarse en cualquier asignatura, ya que siempre es necesario buscar, recuperar, filtrar y seleccionar información relevante y fiable en el maremágnum de fuentes que hay en la red. Según Guallar & Leiva, la curación de contenidos es un “Sistema llevado a cabo por un especialista (el content curator) para una organización o a título individual, consistente en la búsqueda, selección, caracterización y difusión continua del contenido más relevante de diversas fuentes de información en la web sobre un tema (o temas)  y ámbito (o ámbitos) específicos, para una audiencia determinada, en la web (tendencia mayoritaria) o en otros contextos (p. e., en una organización), ofreciendo un valor añadido y estableciendo con ello una vinculación con la audiencia/usuarios de la misma”. Aunque esta definición es del ámbito del profesional de la información, la aplicación de este proceso en el aprendizaje es materia de desarrollo, por ejemplo, en la universidad o en la educación básica. 

Hay diversas herramientas para la curación de contenidos, no obstante, lo importante para el aprendizaje es añadir a las herramientas, o conjunto de herramientas, un objetivo claro y un proceso de aprendizaje. Por ejemplo, Benito, Mesquida, Carrió, Juarros, García e Ibáñez (2013, 160), proponen este proceso:

•  Filtrado: criba de información según su relación con un tema y contexto determinados. Se ponen en marcha diferentes mecanismos y sistemas, tanto humanos como automáticos.

•  Agregación: recopilación y presentación de información sobre un mismo tema y contextos determinados que previamente se había filtrado.

•  La curación o curación de contenidos (content curation): concepto más amplio que comprendería también los procesos de filtrado y agregación, comentados anteriormente.

En cualquier caso, la curación de contenido implica también la familiarización del docente y el alumno con el concepto y herramientas de acceso abierto.

Otra actividad que se puede promover desde la docencia, además de cribar contenidos, es promover su creación. Además de las clásicas actividades, muy importantes, como el ensayo, mapas conceptuales, resúmenes y más, el contexto virtual ofrece alternativas para la creación de narrativas digitales. Por ejemplo, los  investigadores del Instituto de Filosofía del CSIC, pensaron ¿por qué no reflexionar en “voz alta” en un Diccionario filosófico COVID-19? Las narrativas transmedia, o Storytelling, como define Scolari (2013: 46) “un tipo de relato donde la historia se despliega a través de múltiples medios y plataformas de comunicación, y en el cual los consumidores asumen un rol activo en ese proceso de expansión”. Este campo está en constante desarrollo, se mueve por muchos intereses, pero el formato de creación transmedia puede ser aprovechado de forma singular en la educación cuando se usa el entorno digital como interfaz.

En este proceso narrativo lo que se quiere contar acontece en distintos medios. La idea, desde la educación, es aprovechar este potencial para la docencia, pero también para a la actividad de los estudiantes que pueden articular, desde una mirada creativa, imagen, recursos escritos, orales, video, comic, webs, foros u cualquier material interactivo que se presentan en distintos medios, pero buscando un hilo conductor que la interrelacione. En la educación digital, como en la UOC, se emplea este enfoque siguiendo las siguientes recomendaciones: definir el objetivo de la historia, centrar el punto de vista del narrador, añadir voz, audio o música, cuidar el ritmo de la narración, calidad de los recursos (imagen, video, etc.), equilibrio de contenido para la historia y el cuidado del lenguaje. Existen ejemplos clásicos como El Ministerio del Tiempo en educación básica, o en la universidad, como Usos educativos de las narrativa transmedia de la Universidad de Barcelona. Una buena fuente de casos relevantes y más sobre este tema aplicado a la educación se puede descargar en Edu Trends | Storytelling. 

Escenario de baja estructuración y mediana intervención docente 

Este es el escenario de la Zona de Desarrollo Próximo entre iguales que, sustancialmente, es orientar desde un diseño inicial docente una serie de actividades basadas en el valor de la interacción entre alumnos como condición social de aprendizaje. En la educación digital, crear está zona de desarrollo entre iguales es dar privilegio a la interacción social en base a diseños didácticos que aprovechan la conectividad tecnológica. Todos los matices que aprovechan la sinergia entre alumnos en red, reconocen que existe “otro ámbito de intersubjetividad distinta a la enseñanza”.

Entre la más clásica de todas está el aprendizaje cooperativo. Tanto el aprendizaje cooperativo (como el colaborativo) tienen cada vez más presencia en el mundo educativo, gozan de amplios desarrollos, respaldo teórico y amplia evidencia empírica, tanto en la educación presencial como digital. Pero cooperar no consiste solo en agruparse en torno a una aplicación o debatir en red, es implicarse con una actividad, procesos y resultados comunes de aprendizaje. Cooperar en la educación digital más que un tema técnico, implica reconocer que el “otro” es un agente educativo válido, un compañero de ese viaje llamado aprednizaje. Esta sería la primera convicción docente.

En la educación digital existen variantes de trabajo en equipo que pueden ser muy sustanciosas, por ejemplo, como muestra Teresa Romeu en “cinco estrategias clave para la docencia en línea”, existen un abanico de opciones para diseñar experiencias virtuales de forma colaborativa y activa. Aunque el núcleo del trabajo sea la interacción de los alumnos, estar en red no hace que salte la cooperación, ipso facto, hace falta un diseño docente básico e inicial, así como un seguimiento de la interacción entre alumnos, que es el centro de la actividad. Por ello que existen una serie de recomendaciones para el trabajo en equipo en la virtualidad que se pueden atender. 

Existen muchos recursos tecnológicos para el aprendizaje cooperativo, pero lo sustancial es pensar en qué alumnos son, la expectativa del aprendizaje, la naturaleza del contenido, las actividades, la evaluación y los materiales. Hay varias opciones para pensar cooperativamente la docencia, como por ejemplo el codiseño, pero aquí se pueden señalar tres: la producción de un manual con la filosofía a través de pedagogía de pares (peeargogy), la edición conjunta en Wikipedia o el uso del método de rompecabezas en el aula virtual. 

Otros ejemplos clásicos, que también pueden ser una variante del aprendizaje cooperativo porque son procesos –y aprendizajes- que difícilmente se pueden lograr de forma individual, son el Aprendizaje Basado de Proyectos y el Aprendizaje Basado en Problemas. Entre ambas se pueden establecer diferencias, y ambas poseen una serie de experiencias. En la Guía práctica de la educación digital existen experiencias basadas en el Aprendizaje Basado en Proyectos, mientras que también hay ejemplos y guías para el Aprendizaje Basado en Problemas. Ambas se pueden trabajar con tecnología, pero el Aprendizaje Basado en Problemas, tiene un encanto particular porque, a diferencia de Aprendizaje Basado en Proyectos, su producto no es algo redondo o final, sino todo lo contrario, su producto es un problema. Un problema deja una pregunta abierta, y como señalaba Jorge Wagensberg, las preguntas mueven, espolean y atizan: “cambiar de respuesta es evolución. Cambiar de pregunta es revolución”. Este quizás sea el carácter formativo, aprender a aprender, que puede aportar trabajar con el lenguaje de la curiosidad: las preguntas. 

Escenario de baja estructuración y baja intervención docente
 
Se trata de proponer desde la docencia otros escenarios de aprendizaje más flexibles. No se trata de abandonar la asignatura a una interacción global en red incierta, sino de identificar escenarios de interacción o participación social en la red ligados a los objetivos de la asignatura y trabajar aprovechando esa interacción. Es decir, se trata de abrir los objetivos y temas del aula a experiencias que pueden complementar, ampliar o extender lo que se trabaja en clase (presencial o virtual). En palabras más gruesas, este escenario seria parte de lo que Valverde llama “educación abierta” y la “universidad expandida”. Esto se puede proponer desde la docencia de varias formas.

Por un lado, abriendo la experiencia de interacción social del aula a las redes sociales. Usando un hashtag de aula, por ejemplo #pedagogiaUV19 que sirvió para crear un espacio en red común entre alumnos de tres aulas de Didáctica General de la Universitat de València, sirvió también para abrir nuevos temas, compartir productos, sugerir debates y trabajar lecturas con otras personas más allá del aula. Aunque ya no están de moda, ni salvarán la universidad como se decía de forma desmesurada, sugerir un MOOC puede ser una alternativa para descubrir otros enfoques sobre los temas que se trabajan en el aula, contactar con otras personas ligadas al tema y, claro, aprender algo nuevo sobre la misma asignatura; en pocas palabras un MOOC ligado a una asignara o tema –hay muchos-, puede permitir a los alumnos –y docentes- saber “cómo aprenden en otras universidades”.

Otra fuente amplia y rica de proponer experiencias flexibles, abiertas y compartidas es explorar la dinámica interpersonal en las Comunidades de Práctica (CoP). Downes, siguiendo la estela de Wenger, señal que se trata de organizaciones definidas por intereses compartidos en la que sus miembros interactúan en red y aprenden juntos usando para ello recursos abiertos comunes, desarrollando una identidad y repertorio propios. Participar en una comunidad de práctica no es la misma experiencia que asistir a clase, no es de la misma calidad e intensidad, tiene otros matices y aunque la interacción social en pueda ser mediada, esporádica, de baja intensidad o temporalmente discontinua, se pueden aprovechar bien lo que Coll, Bustos y Engel, denominan “Comunidades Virtuales de Aprendizaje”. Las comunidades de aprendices de Scratch donde los creadores con experiencia dan soporte a los novatos, comunidades Edgeryders, propuesta por la Comisión Europea, donde jóvenes debaten temas que comprometen el futuro de la sociedad, o Fablab Projects que es una comunidad global que busca proporcionar acceso a herramientas, conocimiento y medios económicos para educar, innovar e inventar la fabricación digital, son ejemplos de esta estas comunidades en red. Ahora bien, lo complicado es encontrar una comunidad de aprendizaje en red asociada a nuestra asignatura, pero no hay duda que localizarla sería de alto valor formativo para los estudiantes. 

No obstante, también se puede echar mano de las organizaciones ciudadanas en red que, según Raúl Olivan, ya sea “el laboratorios de innovación pública, social o ciudadana, o laboratorios de gobierno, junto a otras formas de innovación abierta y diseño social, se reivindican como proyectos inspiradores de un cambio de paradigma: de las instituciones que ordenan a las instituciones que aprenden”. Estos espacios –como los dedicados a la innovación social digital- también son espacios de aprendizaje. Un buen ejemplo, surgido como respuesta ciudadana, en torno al COVID-19 es Frena la Curva (FLC), una “una plataforma ciudadana donde voluntarios, emprendedores, activistas, organizaciones sociales, makers y laboratorios de innovación pública y abierta, cooperan para canalizar y organizar la energía social y la resiliencia cívica frente a la pandemia del Covid-19 (coronavirus) dando una respuesta desde la sociedad civil complementaria a la del gobierno y los servicios públicos esenciales”. Bien visto, estos y otros espacios de aprendizaje integran nuevos y valiosos agentes educativos.

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Suárez-Guerrero, C. (19 de julio de 2020). Docencia y docencias digitales [Entrada en blog]. Educación y Virtualidad. Recuperado de http://educacion-virtualidad.blogspot.com/2020/07/docencia-y-docencias-digitales.html