Imaginarios pedagógicos para resignificar la IAG

Desde la popularización de la Inteligencia Artificial Generativa (IAG), nov de 2022, asistimos a un cambio -no solicitado- que es ya una práctica masiva, pero también una exigencia: dar significado educativo a la IAG.

Este proceso no se logra solo con el uso, sino con prácticas densas de reflexión y debate pedagógico -complejas y no siempre estructuradas, como es la educación- sobre si la IAG realmente está alineada a los fines educativos y que, junto idearios políticos, utopías sociotecnológicas, prioridades y dinámicas comerciales edtech, experiencia y formación docente, investigación y información científica, creencias docentes nuevas o heredadas, gestión y cultura escolar, pautas didácticas y muchos aspectos no tecnológicos, forman parte de una complejidad que no se puede descuidar en esa búsqueda de sentido educativo de la IAG.

Lo educativo está en un proceso de resignificación sobre la IAG y es aquí donde cabe tener en consideración cómo se están construyendo esos los imaginarios pedagógicos que nos permitan acercaros a ese sentido educativo, además de usar la IAG.

Sobre cómo va esta construcción de sentido aquí van dos ejemplos -dos fotografías del movimiento- de esos esfuerzos de resignificación con el que mirar educativamente la IAG: una estructurada, el Modelo EurekAI Es un esfuerzo por sistematizar y atender de forma coherente la integración de la IA en la docencia desde 4 dimensiones clave: Desarrollo profesional, reflexión pedagógica, práctica docente y capacitación del estudiante.

El otro ejemplo de resignificación, más diseminado, son las creencias docentes sobre las IA. Estas creencias sobre la IAG se fraguan en el día a día en ese cruce difuso entre diversos tipos de información de fuentes heterogéneas y el contraste con la práctica educativa y escolar. Una fuente para observar parte del proceso de resignificación es el último reporte TALIS 2024 que, con sus obvios sesgos metodológicos y sus propias creencias sobre el poder de la IAG, presenta información sobre las creencias docentes en torno a los beneficios, desafíos, obstáculos y barreras sobre el uso de la inteligencia artificial.

Un ejemplo sobre las creencias docentes sobre la IA es que “apenas 4 de cada 10 docentes de esta etapa (secundaria) considera que la IA reporta beneficios para la planificación de la enseñanza, la adaptación de materiales y la atención al alumnado con necesidades educativas. Aún más bajo es el porcentaje de profesorado que piensa que la IA le ayudará a apoyar al alumnado individualmente (33 %) o a automatizar tareas administrativas (37 %)”(pág. 92).

Aquí hay mucha tela que cortar, pero estas creencias forman parte del uso educativo de la IAG y, junto a las propuesta estructuradas como los modelos, son parte de esos procesos de resignificación de la IAG al que estamos abocados.

Mitos de la educación. REICE, Vol 23, No 4 (2025)

Aunque transitar el camino editorial, sin duda, es ya una experiencia intensa de aprendizaje, más si se hace en buena compañía, llegar a la edición de un monográfico es un hecho significativo. Es ver cómo las ideas van tomando forma, cómo se caracterizan problemas, cómo se validan los métodos y herramientas, cómo las conjeturas se cargan de evidencias, cómo emergen nuevos interrogantes y cómo el conocimiento adquiere una dinámica propia, pero social ya que congrega a diversos investigadores e investigadoras, provenientes de distintas disciplinas y tradiciones, para construir un tema común. Este es el caso del Monográfico de REICE Vol 23, No 4 (2025)que he tenido el placer de coordinar en torno a los mitos de la educación y que ha sido posible gracias al trabajo de autoras y autores, evaluadoras y evaluadores, así como a la gestión de Cynthia Martínez-Garrido y Francisco J. Murillo, a quienes agradezco su trabajo. 

En la presentación -Mitos Educativos como Objeto de Estudio de la Pedagogía- se pueden ver las razones que justificarían analizar y esclarecer los mitos presentes en la narrativa educativa, pero además de ello, y especialmente, esta nota es para invitar a adentrase en los 7 trabajos que forman parte de esta edición de REICE.

Mito meritocrático. Existe una narrativa que sostiene que, una vez resuelto el acceso al sistema educativo, la capacidad y el esfuerzo personal son factores que determinan el éxito educativo. De Daniel Turienzo y Jesús Rogero-García.

Mito del inmovilismo escolar. Aunque la escuela sea vista como un entorno inmovilista desde la teoría critica, las subjetividades ni son completamente estáticas ni unívocas si se estimulan desde propuestas de justicia social. De Pablo Neut, Mercedes Blanco-Navarro, Pablo Rivera-Vargas y Paula Lozano-Mulet.

Neuromito. A pesar de los avances de la neurociencia, existen una narrativa educativa que se sostiene en una comprensión mecánica de la neurociencia que generan expectativas erróneas sobre la enseñanza. De Antonio Rodríguez Fuentes, Carmen del Pilar Gallardo Montes y Ana Belén Pérez Perdregosa.

Mito de la despolitización. Más allá de la asepsia ideológica con que la Inteligencia Artificial (IA) llega a la escuela, un examen sociotécnico de su narrativa desentraña un proyecto de privatización que es preciso examinar. De Geo Saura, Mateus Arguelho y Jordi Casas.

Mito de la neutralidad tecnológica. La IA, lejos de ser concebida solo como herramienta neutral, incide en procesos de inculturación simbólica complejos que estimulan una cultura organizacional y pedagógica concretas. De Hugo Alejandro Muñoz Bonilla, Miguel Alejandro Espinosa Rodríguez y Carlos Felipe Chaves Campo.

Mito en torno a las altas capacidades. Existe, a pesar de los avances en esta área de conocimiento, percepciones docentes que niegan las necesidades educativas de personas con altas capacidades, un estigma con impacto real en las decesiones educativas. De Inmaculada Chiva Sanchis, Ana Mª Moral Mora y Genoveva Ramos Santana.

Mito de la dieta digital. Aunque la desconexión digital no influye directamente en el bienestar general, entenderla como situación de aprendizaje puede contribuir con la experiencia metacognitiva y la autorregulación en los estudios. De Diana López-Conesa y José Luis Serrano.

Aquí el acceso a todos los trabajos y un resumen de cada uno, para abrir boca. https://lnkd.in/dqumV3gE

Entornos híbridos y didáctica universitaria. Buscando romper la dicotomía virtual/real.

Quiero compartir parte de la introducción que Amaia Arroyo-Sagasta, de HUHEZI-Mondragon Unibertsitatea (España), Mariana Ferrarelli, de la Universidad Isalud (Argentina) y yo, Cristóbal Suárez-Guerrero de la Universitat de València (España), preparamos para el monográfico que coordinamos para EDUTEC. Revista Electrónica de Tecnología Educativa. Se trata del último número, 91 (2025) que, junto a la sección general, incluye una sección monográfica en torno a Didáctica Universitaria. Nuevos alfabetismos para entornos expandidos. 

No se trata de una moda, ni de una única tecnología, o de un enfoque innovador, se trata de entender que el entorno, el perímetro donde cabe la experiencia educativa, no es dicotómico, virtual y real, es híbrido. Y es en esa hibridación donde se aloja el desarrollo de la didáctica universitaria actualmente.

Para desarrollar esa idea se ha contado con el trabajo de 27 investigadores e investigadoras de distintas especialidades que, en 11 trabajos, desde la reflexión teórica y la investigación empírica, han abordado la hibridación y la didáctica como eje. También agradecer al equipo editorial de la revista, así como a lo/as evaluadore/as que con su trabajo han hecho posible este aporte. Aquí un breve resumen.

DIDÁCTICA UNIVERSITARIA.  NUEVOS ALFABETISMOS PARA ENTORNOS EXPANDIDOS

El tema central de este monográfico busca entender la hibridación de los entornos educativos físicos y tecnológicos como un reto teórico y práctico que suscita otras problematizaciones, exigencias docentes y compromisos con la actividad didáctica. Esa hibridación constituye el contexto donde discurre con naturalidad la experiencia universitaria en la actualidad. La geografía -y la misma noción- del aula, sus aspiraciones, sus agentes, sus dinámicas, su cultura o sus recursos, se entretejen de forma más compleja, aunque no exentas de dilemas como también de oportunidades, mimetizando la tecnología en su quehacer. La novedad, si cabe, es que la hibridación de los entornos educativos no es un terreno exclusivo de las universidades estrictamente virtuales o semipresenciales (tradicionalmente apoyadas en la modalidad blearning), sino que la enseñanza y el aprendizaje se despliegan en entornos educativos cada vez más difusos, sin costuras, pero, complementarios y más difíciles de separar. La hibridación es el nuevo tejido donde también se entrama la construcción de la didáctica. Lo anterior supone, entre otras cosas, visibilizar con más énfasis la pregunta sobre dónde -en qué tipo de entornos- y cómo -desde qué enfoques didácticos- enseñar y aprender en la universidad. Los aportes de los trabajos que forman este monográfico van en esa línea en la cual se imbrican prácticas didácticas con desarrollos recientes, tecnológicos o no.

 

En “Hibridación de la enseñanza universitaria. Posicionamientos y preguntas para problematizar las prácticas” (Suárez-Guerrero et al., 2025), se busca caracterizar la hibridación de la enseñanza y el aprendizaje universitario como una variable contextual a no perder de vista en la construcción de la didáctica contemporánea. Esa caracterización entiende la tecnología no solo como respuesta sofisticada al problema sobre ¿con qué educar?, sino como una apertura a valorar la tecnología como territorio y entorno de acción y representación. En este marco emerge la exigencia de otros umbrales de agencia y alfabetismos docentes, así como la exploración de otras exigencias para la noción de tarea.

Luego, Kap (2025), Bartolomé (2025) y Díez-Gutiérrez et al. (2025) han querido estimular el debate sobre la hibridación y la universidad desde sus trabajos teóricos. Buscando nuevos agenciamientos para una didáctica contemporánea, Kap (2025) en “Vanguardias didácticas: cartografías para una didáctica indisciplinada en la educación superior”, ofrece una lectura desde la pedagogía crítica, la tecnología educativa, la cultura digital y el análisis del discurso. En este contexto, esboza la noción de didáctica indisciplinada como un marco analítico para entender y transformar el actual entorno donde discurre la universidad. Por su parte, Bartolomé (2025) nos ofrece una perspectiva histórica como marco de referencia en “¿Todavía es posible enseñar en la universidad? El cambio de paradigma”. Entiende que los cambios globales, que entrañan procesos tecnológicos, proponen también modos de hacer y de conocer que, no obstante, no son cambios homogéneos en todos los países y en todas las instituciones universitarias, y nos exigen más interrogantes a pesar de las certezas tecnológicas. En “La Educación Superior en entornos virtuales: riesgos educativos del uso de tecnología privada al servicio del capitalismo digital”, DíezGutiérrez et al. (2025), buscan superar la lectura instrumental, aséptica y descontextualizada con que se entiende la Inteligencia Artificial (IA) para darle un significado poco escrutado en la universidad: entender la IA como una extensión de un modelo de negocio que, más temprano que tarde, condiciona la dinámica de la universidad.  

Por su parte, Andrés et al. (2025) y González Dávila (2025) abordan los desafíos de la hibridación desde una mirada más cercana a la realidad docente, profundizando en estrategias y alfabetismos. En “Estrategias de innovación pedagógica en carreras presenciales: tensiones entre presencialidad y virtualidad”, Andrés et al. (2025) presentan el análisis de experiencias innovadoras en la Universidad Nacional de Entre Ríos, en Argentina que son ponen en evidencia la ruptura con las prácticas pedagógicas tradicionales a partir de la integración del impulso de modelos mixtos de enseñanza y la participación de estudiantes con tecnología. A su vez, González Dávila (2025) aborda la importancia de los alfabetismos multimodales en la enseñanza universitaria, enfocados en entornos híbridos que integran componentes presenciales y virtuales. Su artículo “Alfabetismos multimodales en la didáctica universitaria: hibridación de entornos y experiencias de aprendizaje en la era digital” aborda cómo la hibridación de entornos y modos comunicativos enriquecen la enseñanza universitaria, promoviendo una mayor adaptación del profesorado a las demandas tecnológicas actuales.

Luego están las aportaciones de Escaño et al. (2025) y Mendizábal Benítez et al. (2025), que trabajan la articulación tanto del diseño como de las estrategias didácticas en entornos híbridos y expandidos. En “Maptelling: narrativa multimodal y cartografía social: favorecer un tercer espacio educativo y artístico para el desarrollo inclusivo comunitario”, Escaño et al. (2025) exploran las posibilidades creativas y narrativas de la técnica narrativa maptelling como estrategia pedagógica que se presenta como un proceso multimodal y colectivo que opera con una metodología que combina la cartografía social y la práctica del storytelling. Luego, en “El diseño de entornos educativos virtuales: la necesaria articulación de lo tecnológico, pedagógico y disciplinar para la promoción del aprendizaje profundo”, de Mendizábal Benítez et al (2025), abordan los desafíos organizacionales que supone asegurar aprendizajes significativos en la educación virtual, para ello presentan los resultados parciales de una investigación cuyo objetivo fue identificar los elementos que intervienen en el aprendizaje de los estudiantes dentro de la plataforma institucional Eminus de una universidad pública estatal mexicana.

Seguidamente, las aportaciones de Ortega-Camarillo et al. (2025) y Mejia-Lobo et al. (2025), ofrecen una mirada desde un prisma social y colectivo. En “Colaboración y liderazgo distribuido mediados por tecnología en una comunidad de práctica”, Ortega-Camarillo et al (2025) comparten un estudio que tuvo como objetivo comprender cómo acontece la colaboración y el liderazgo distribuido en un proceso de co-docencia con mediación tecnológica. La investigación sugiere que la mediación tecnológica puede potenciar la colaboración y el liderazgo distribuido al crear igualdad de condiciones para la interacción entre los participantes. Por su parte, Mejia-Lobo et al. (2025) analizan el impacto de una red social académica (RSA Ingeniemos.net), diseñada ad hoc para promover la adquisición de conocimiento entre el alumnado universitario de ingeniería de sistemas en 4 universidades de la ciudad de Manizales (Colombia). En el artículo “Evaluación del impacto de una red social académica diseñada para promover el aprendizaje entre estudiantes”, los resultados avalan la hipótesis que plantea que el uso de una RSA genera un incremento del aprendizaje y conocimiento mediante la interacción social y el intercambio de información.

Finalmente, Jaramillo Mediavilla (2025) buscando aterrizar en el terreno de estrategias didácticas concretas, en “Gamificación en la enseñanza universitaria: retos didácticos y tecnológicos”, estudia la gamificación como una estrategia innovadora en la educación universitaria que contribuiría con la motivación y el compromiso estudiantil mediante dinámicas lúdicas. Sin embargo, su implementación enfrenta desafíos pedagógicos y tecnológicos. La investigación analiza estas barreras y oportunidades en la Facultad de Educación, Ciencia y Tecnología de la Universidad Técnica del Norte (Ibarra, Ecuador) mediante una metodología mixta que combina encuestas, entrevistas y observaciones en aula. 

Todas las aportaciones son invitaciones a pensar la forma en que se inscribe el trabajo didáctico en los entornos universitarios cada vez más hibridados por la tecnología, esto, desde perspectivas alternativas, complementarias e innovadoras que amplían y, al mismo tiempo problematizan, la misma noción de hibridación. Como tal, este monográfico busca aportar alternativas teóricas, prácticas y enfoques de investigación que abordan los nuevos escenarios universitarios desde miradas críticas y creativas para, si se puede, caminar hacia un espacio educativo universitario más acorde con el escenario actual.  

Presentación. Edublogs y aprendizaje colaborativo

La innovación no es un tema de algoritmos, de fórmulas consabidas o de procesos instintivos. Es sobre todo una búsqueda despierta que nace del compromiso con la realidad, como extensión creativa del conocimiento dotada de una visión y vocación prospectiva. Es por ello no todo lo nuevo es innovación, no toda novedad es innovación o, más concretamente, no toda innovación es un atributo tecnológico. La innovación es algo más que aplicar una formula repetida.

Puede sonar raro decir lo anterior al inicio de un libro que se ha esmerado en trabajar educativamente con blogs, pero no; porque, aunque sean los blogs los que atraigan las miradas para repasar estas páginas, no son los blogs únicamente. Ninguna tecnología es la “bala de plata” que sirve para todo y todos. La tecnología digital, en la educación como en otros ámbitos sociales, es un variable necesaria pero no sufriente que se articula, se conjuga, con otras para explicar e intervenir en procesos muy complejos, como el aprendizaje, que se sostienen de muchos condicionantes. Los blogs no son la causa de los resultados que aquí se destacan, pero sin ellos no podrían haberse dado.

En este libro, “Edublogs y aprendizaje colaborativo: recopilando experiencias prácticas en el ámbito de la educación superior”, que compilan la profesora Irene Moya-Mata y el profesor Jorge Lizandra, es un ejemplo de que la innovación es más compleja que aplicar una solución tecnológica, que no es una estación de llegada, sino un largo camino y que la innovación educativa, la significativa, está atada a un proyecto humano que le da sentido.

Se trata de un libro que recupera las voces de muchos docentes y estudiantes de la educación superior que han trabajado con los edublog, los blogs con finalidad educativa, no de forma anecdótica, sino de manera continuada y comprometida, apostando por ideas formativas desde donde imaginar, entender y orientar una forma particular de acción tecnológica en red: los blogs.

Los blogs, como parte de la llamada revolución 2.0 o web social, representaron muchas expectativas sociales y culturales que permitieron, grosso modo, pasar de una web de lectura a una web de escritura, de contemplar a poder editar. Esta oportunidad técnica, en congruencia con otros factores de la Sociedad Red, permitió ir de la habitual comunicación de masas a la autocomunicación de masas, una forma de comunicación de todos con todos que, en la actualidad con las redes sociales estándar, están haciendo de esa participación social una potente maquinaria de condicionamiento social y extracción de datos a gran escala. Sin duda, el tema de la tecnología en la sociedad y en la educación no se agotan en asuntos técnicos, sino que como en el actual debate de la inteligencia artificial en nuestras vidas, tiene potentes impactos sociales, culturales y éticos que hay que revisar.

Pero los blogs como tal, junto a Wikipedia, fueron también invitación a pensar la relación persona-máquina, y con ello la generación de conocimiento, de una forma diferente. Su atractivo era la posibilidad de levantar la voz, llegar técnicamente a todos, editando tus ideas de forma reticular y usando distintos medios, pero era también la posibilidad de extender un diálogo, de la réplica, del comentario. El blog abrió la puerta a la idea de ser consumir a productor de un tipo de información. Esto levantó la esperanza de su potencial uso en educación donde se imponía la siempre mentada pregunta en educación por el ¿cómo?

Pues bien, lo que ofrece este libro es la innovación de la colaboración como hilo conductor de los edublogs. Este es quizás su mayor aporte: añadir al sistema de acción tecnológico que singulariza a los blogs, la oportunidad de pensarlos como un entorno de interacción recíproco en torno a tareas y metas comunes de aprendizaje. Esto es, los blogs orientados como una oportunidad de aprender todos y no fracasar solos.

La colaboración en general, y la colaboración como método de aprendizaje, como bien se sabe, no es un tema para el que baste estar juntos o la simple interacción, es un tema de coordinación humana y ese es el fondo de este libro, lo que añade al uso del blog. En sus páginas se puede ver que cada capítulo, en mayor o menos medida, es una respuesta sobre cómo desarrollar la coordinación humana es un espacio de creación en red llamada blog.

Sin duda, es preciso usar la tecnología en educación con todo su potencial, así como con todos sus dilemas, pero, como enfatiza este libro, también entre todos. Enhorabuena a los docentes y alumnos por el trabajo.

 

Cristóbal Suárez-Guerrero. Departament de Didàctica i Organització Escolar. Universitat de València

Didáctica y post pandemia

 ¿Cuándo la escuela se cierra, que educación se abre?, puede ser la pregunta que, como docentes y alumnos, nos abrumara en pleno confinamiento por COVID-19. Hoy que se inicia un nuevo curso en nuestra universidad, con mascarillas y guardando prudente distancia, seguimos absortos de este hecho sin precedentes que nos deja una evidencia: el factor sanitario pasó de ser accesorio a ser fundamental en la concepción, gestión y evaluación de la escolaridad y la educabilidad. Esto, además de ejemplificar la complejidad que supone entender la educación, abre una serie de tareas también inéditas a quienes, como nosotros, nos encargamos de guiar procesos de aprendizaje desde la enseñanza. ¿Por qué? Porque la educación que se construyó a trancas y barrancas en el COVID-19, y que en otras latitudes sigue siendo la normalidad, representa para el conocimiento didáctico otro hecho educativo, otro objeto de estudio y de intervención y, como tal, un tópico sui generis, global y aún incierto para la teoría y la práctica (praxis) educativa del que hay que tomar nota. Este es un aprendizaje por desarrollar, este es un aprendizaje por construir que, más temprano que tarde, como maestras y maestros, debemos encarar porque la realidad lo exige. 

Aunque el impacto social, cultural o económico que representa y representará educar en pandemia se podrá valorar con nitidez a medida que pase el tiempo, para la didáctica del aula, construida desde hace siglos en torno al modelo de presencialidad, supone un revulsivo que va más allá de un cambio de unas herramientas por otras, sino un cambio, nada más y nada menos, del contexto educativo. Un contexto educativo digital, como el forzado por la pandemia, define los problemas y posibilidades del proceso de aprendizaje, el acceso y distribución del contenido de aprendizaje, los flujos de interacción social mediado por diversas formas de comunicación, un incognoscible clima afectivo, la noción de tareas y de tiempo, la expectativa de logro del aprendizaje, la presencia de nuevos agentes educativos en el currículo, la escolarización del hogar, la dataficación de los procesos, etc. y además de los procesos psicológicos propios de la gestión de la incertidumbre, así como de los problemas técnicos –para docentes y alumnado- ligados a la conectividad o la navegabilidad en otro entorno de aprendizaje.

Como la teoría didáctica se reconstruye en cada contexto escolar, todo este cambio generado por la pandemia, lejos de ser solo un giro digital, supone para el conocimiento didáctico de los docentes un giro inédito en la enseñanza, pendiente por entender. Como se señala en un ilustrativo testimonio docente colectivo, la pandemia por COVID-19 aún está lejos de terminar, y no hay duda de que las ciencias de la educación analizarán este repentino cambio global de la enseñanza y el aprendizaje digital durante muchos años. Situados aquí, quizá lo más lo importante del COVID-19 no solo sea pensar lo nuevo, sino ver si realmente puede ser una oportunidad para pensar de nuevo la educación.

¿Por dónde pensar lo nuevo, y de nuevo en educación? Cuando lo digital se perfiló como la salida -que no, la solución- a la situación de confinamiento global por la pandemia, la llamada “educación digital de emergencia”, surge un nuevo fenómeno educativo. El proceso de enseñanza y aprendizaje que se vivió en el confinamiento fue otra experiencia educativa, ni fue la educación digital “clásica” prudentemente diseñada y validada, ni una simple adición de tecnología en la enseñanza. Aprender y enseñar en pandemia es un nuevo fenómeno educativo, un nuevo objeto de estudio y, por ello, un nuevo estadio de conocimiento para la didáctica general y especializada.

Por tener imagen del panorama sobre la tarea pendiente. Solo en el campo de la educación y COVID-19, por ejemplo, haciendo una búsqueda en WOS de “education” + “covid-19” (títulos) en el año 2020 y lo que se lleva de 2021, se pueden encontrar unos 15,891 trabajos que dan cuenta de la complejidad y una amplia gama de disciplinas que se encargan de su estudio.

Áreas de estudio sobre educación y COVID-19 en 2020 y 2021 (sep.) en WOS.

«¿Qué conocimiento potencial proviene de la pandemia de coronavirus?”. Para encarar esta tarea, como perfila Jandrić, existe la necesidad de experimentar con prácticas de investigación fuerte y valiente que, sin miedo, puedan reeditar la educación. Como él mismo entiende, hay que marcar ese día después del COVID-19 como un momento simbólico e histórico importante y como un recordatorio para desarrollar nuevos enfoques de investigación adecuados para nuestra realidad.

La idea, por tanto, es que cuando la pandemia ya no sea un peligro hayamos podido aprender de ella. El COVID-19 debe implicar para todos nosotros un gran aprendizaje, pero para quien quiere enseñar, un reto doble de conocimiento. En esta línea, sin pretender colmar el amplio espectro de la tarea, formulo dos ideas para el debate en la didáctica:

• Si bien es cierto que la tecnología digital ha sido muy socorrida en la educación en pandemia, la sola tecnología no basta. Está claro que una buena tecnología requiere de una mejor idea educativa. Hace falta, para una didáctica más significativa, una mirada holista que entienda el “cómo enseñar” articulada a otras preguntas educativas, esto es, aprender a ver el bosque y no solo centrarse en el árbol.
• Además de los muchos manifiestos, recomendaciones, protocolos, boletines y tutoriales de emergencia para digitalizar y “normalizar” la experiencia educativa en pandemia, hace falta investigar. En general, y aplicado a la investigación didáctica, como a la forma de hacer política educativa y educación, se requiere otra narrativa para entender –y atender- lo que pasó y pasa en la escuela. Ahora mismo hay más preguntas que respuestas, el punto de inicio para la investigación.

Por tanto, un proyecto educativo postpandémico, que sin duda normalizará modelos basados en diseño con soporte digital, puede considerar que esa tecnología, con sus dilemas y posibilidades, es necesaria pero no suficiente dada la complejidad de la educación y que el mejor camino para crecer en la experiencia y el conocimiento didáctico es apostar por una teoría e investigación educativa crítica.

Publicado originalmente el 23 de septiembre en BitMagis (Unievsritat de València)

¿Dónde están los problemas de investigación?, VI Jornadas sobre TFG (30 y 31 de enero de 2019), Facultat Magisteri, Universitat de València.

¿Dónde están los problemas investigación? from Cristóbal Suárez Guerrero

Un mapa educativo sobre la inclusión digital en América Latina

Ayer se presentó en Uruguay un proyecto editorial colectivo muy querido que reúne distintas voces, “todas las sangres” como diría J. M. Arguedas sobre la transformación educativa en tiempos de red desde la mirada de América Latina. Se trata del libro Jóvenes, transformación digital y formas de inclusión en América Latina.

El talante del libro no busca examinar la trasformación tecnológica en la escuela y en la educación, sino recuperar el sentido educativo de los cambios educativos. La metodología para encarar ese reto fue el análisis educativo de la inclusión digital.

Pensar el reto educativo con tecnología –no solo el reto tecnológico de la escuela- desde la inclusión digital implica, “pensar de qué manera es posible asegurar que los y las jóvenes no solo tengan acceso a equipamiento, conectividad y alfabetización, sino también que tengan la posibilidad de participar plenamente en la sociedad, de influir activamente en temas que les conciernen a ellos y a sus comunidades y que sean tenidos en cuenta”. Esta es la orientación del libro.

Trazar el mapa de la inclusión digital de un terreno tan heterogéneo como el de América Latina no es una tarea sencilla, no obstante es rica en matices. Y esto es la fortaleza del libro.

A los matices económicos y socioculturales propios de la realidad se pueden sumar los matices propios de la aprehensión, esto es, los sesgos ideológicos, las disciplinas, los métodos de investigación y las finalidades educativas que definen también esa mirada singular en esta propuesta editorial. Visto así, el aporte del libro al desarrollo educativo en esta línea de trabajo es esa: una lectura no estándar sobre una oportunidad educativa global desde la diversidad como signo.

El libro es un gesto colaborativo. Gracias a un clarividente Cristóbal Cobo y su equipo se logró articular un equipo de trabajo entre el Centro de Estudios Fundación Ceibal (Uruguay), la red Digitally Connected integrada por el Berkman Klein Center de la Universidad de Harvard y Unicef (Estados Unidos), el Instituto de Comunicación e Imagen de la Universidad de Chile (Chile), la Facultad de Información y Comunicación de la Universidad de la República (Uruguay) y el Grupo de Estudios en internet, Comercio electrónico, Telecomunicaciones e Informática (Gecti) de la Universidad de Los Andes (Colombia).

El libro –una idea que surgió hace más de un año y medio- congregó 400 propuestas provenientes de 28 países. Estas propuestas fueron evaluadas y se seleccionaron 34 artículos que hoy forman las 442 páginas del libro.

Cobo, C; Cortesi, S; Brossi, L; Doccetti, S; Lombana, A; Remolina, N; Winocur, R, y Zucchetti, A. (Eds.). (2018). Jóvenes, transformación digital y formas de inclusión en América Latina. Montevideo, Uruguay: Penguin Random House. Disponible en https://digital.fundacionceibal.edu.uy/jspui/handle/123456789/229

Las preguntas a las que responde el libro son: ¿cuáles son los principales logros y limitaciones de las experiencias de inclusión digital entre los niños, niñas y jóvenes en América Latina?, ¿cuáles son las estrategias más adecuadas para que niños y jóvenes cultiven y generen prácticas responsables de convivencia en los entornos digitales?, ¿qué tipo de prácticas pueden estimular el desarrollo de nuevas formas de inclusión en los entornos digitales en pro de niños, adolescentes y jóvenes?, y ¿cómo pueden padres, educadores y adultos en general favorecer nuevas formas de convivencia en entornos digitales en beneficio de niños, adolescentes y jóvenes?

Los trabajos se organizan en seis bloques temáticos:

• Nuevas formas de organización, plataformas digitales y participación cívica
• Aprendizaje y TIC, nuevos alfabetismos y destrezas
• Nuevas identidades, culturas emergentes y estrategias de inclusión social
• Derechos y responsabilidades
• Privacidad.
• Economía digital, cultura maker y nuevas formas de creación de valor

Este libro incluye una aportación mía titulada Zona Red de Aprendizaje. El trabajo gira en torno a la pregunta ¿dónde está esa exigencia educativa añadida sobre internet? Más que esperar la próxima innovación tecnológica, es necesario hacer una lectura pedagógica de internet como estadio de desarrollo social y cultural en la educación. Como entorno que es, internet no es factor accesorio en el aprendizaje, es parte de su explicación, de su avance o limitación.

Si no existe aprendizaje al margen del entorno, entonces es necesario redefinir en el aprendizaje en internet, entre otras cosas, la matriz básica de interacción educativa estándar: la relación profesor-alumnos, propia de la cultura del aula. Los flujos de interacción en internet son tan distintos –para bien o mal- a los flujos de comunicación en el aula que exigen un encuadre para hablar de ellos. A este encuadre le llamamos Zona Red de Aprendizaje (ZRA).

Pensar la educación en internet, por tanto, es pensar en el aprendizaje alojado en un proyecto comunicativo en red. Sobre estos flujos en red se vienen gestando otras formas de coordinación humana, por ejemplo, en la ciencia -ciencia ciudadana- y el consumo –consumo colaborativo, no confundir con economía “colaborativa” corporativa- desde donde cabe pensar en otras oportunidades educativas más abiertas y en red.

Como se señala en el libro: “En general, la pregunta que obliga la zona red de aprendizaje (ZRA) no versa sobre una aplicación concreta en internet, sino sobre la oportunidad de aprendizaje basado en la coordinación colaborativa reticular. Esto es, la ZRA alude a la red de coordinación social que tejemos con otros al aprender en internet” (Suárez, 2018, 130). Se trata de hacer significativa en internet la pregunta ¿con quién aprender?

Suárez, C. (2018). Zona Red de Aprendizaje, en C. Cobo; S. Cortesi L. Brossi; S. Doccetti; A. Lombana; N. Remolina; R. Winocur, y A. Zucchetti (Eds.). (2018). Jóvenes, transformación digital y formas de inclusión en América Latina. Montevideo, Uruguay: Penguin Random House, pp 123-132. Disponible en https://digital.fundacionceibal.edu.uy/jspui/handle/123456789/229